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Commentaires

1. Le jeudi 23 août 2018 à 18:46, par Pascal Bouchard

C'est drôle comme les choses les plus simples peuvent prendre un air compliqué !
Pascal

2. Le vendredi 24 août 2018 à 07:40, par Eveline

Tu bottes en touche, cher Pascal ! Mais il faut jouer : l'intérêt de ce texte est là !

3. Le samedi 25 août 2018 à 14:18, par Julos

Bonjour à tous !

Non seulement j'ai joué mais j'ai associé mon épouse et mon fils au jeu proposé par Eveline.
Et voici les enseignements que j'en ai tiré :

1- étant moi-même un "littéraire", même si je sais compter, calculer et raisonner a priori mieux qu'une cloche, je dois avouer que j'ai "décodé" les 2 phrases (avec l'aide du lexique/dictionnaire)... sans être en mesure de dire laquelle des propositions était vraie ou fausse. Tel un Champollion analphabète devant des hiéroglyphes... Bref, je n'ai rien compris !

2- mon épouse, elle, titulaire d'un bac scientifique a déclaré, après avoir pris rapidement connaissance des énoncés, que la 1ère phrase était vraie et la seconde fausse voire impossible. Le tout sur le ton de l'évidence, pour mieux me faire sentir mon incurie.

3- notre fils, lui, ne pouvait pas se tromper : c'est un "matheux", agrégé de maths,doctorant, titulaire d'un poste de prof de lycée à la prochaine rentrée.
Il a confirmé la réponse de sa mère, sans avoir besoin du dico, bien sûr, ce que sa mère confesse avoir fait, elle (quand même !).

Quand je lui ai expliqué le lien que nous faisions avec la lecture et son enseignement, il m'a précisé qu'effectivement lui traitait chaque contenu entre parenthèse comme un signifié global.

Personnellement, la démonstration me paraît limpide comme sans doute à beaucoup d'entre nous. Alors pourquoi pas aussi à Maître Blanquer et ses affidés ?

L'espoir fait vivre non ?

Bonne rentrée à tous ceux qui vont reprendre le flambeau prochainement !

4. Le samedi 25 août 2018 à 15:29, par Dominique Frochot

Jouons donc : je dirais non car si y = 0, il n'y a pas d'x plus petit que lui, dans N ? J'ai bon ?
Mais, comme le minot de CP qui se débat avec une phrase, il m'a fallu beaucoup de temps de triturage, de relecture de l'énoncé, de malaxage, de relecture du dico, de recherche désespérée de copain sur qui copier et d'hypothèses, de "qu'est-ce que la maîtresse veut que je fasse, là ?" (en gros, jusqu'à ce que mon cerveau se liquéfie et fasse la colle) avant d'OSER proposer une réponse sans savoir si je vais m'attirer les foudres de la maîtresse, sa commisération ou, ô bonheur inespéré, ses félicitations...
Ca fait drôle, d'avoir 6 ans à 6 jours de la retraite.
Merci pour cet exercice qui remet les pendules à l'heure !
J'avais déjà "subi", lors d'un stage, une séance de LVE en breton, histoire de réaliser à quoi sont confrontés les gamins quand ils abordent une langue inconnue. J'y avais ressenti la même impression de panique qu'ici.

5. Le samedi 25 août 2018 à 17:39, par Eveline

Malheureusement, "pauvre" Dominique, désolée de ne pas vous offrir le bonheur inespéré : vous n'avez pas "bon" !! En revanche vous aurez le premier prix de l'humour, pour le récit de vos misères : ceci vaut largement cela. C'est pourquoi, ni foudre, ni commisération ne vont tomber sur votre tête : on est là pour jouer. Ce qui devrait être le cas tous les jours à l'école : on cherche, on n'a pas trouvé, mais ce n'est pas grave, car la maîtresse va nous aider à retrouver le chemin qui conduit à la solution. Elle est là pour ça, et c'est comme ça qu'on apprend.
Comme prévu, les matheux et matheuses de chez Julos, ont trouvé, mais dit comme le dit l'agrégé, on a l'impression qu'on aboutit à la méthode globale !!
Ce qui manque ici, c'est la stratégie qui conduit à traiter les parenthèses comme des tout.
Ce qui est normal : quand on a intégré une stratégie, on oublie les raisonnements qui l'ont mise en place.

Or, c'est là qu'est le drame du prof, car ce dont le gamin-qui-apprend a besoin, c'est comment on trouve la stratégie ! Contrairement à ce qu'on pense, ce ne sont pas les savoirs qu'on doit "transmettre", mais les stratégies nécessaires à leur construction.
En fait, s'il a raison de dire que les parenthèses sont traitées comme un tout, le grand matheux de fils a oublié les opérations de raisonnement qu'il faut avoir effectuées, pour pouvoir le faire.
Donc la question à se poser, c'est : Que faut-il faire exactement, pour passer de quel que soit x appartenant à l'ensemble des entiers naturels, machin dépourvu de toute signification, tout comme il existe un y appartenant à l'ensemble des entiers naturels à des "tout" signifiants ?

Qui peut le dire ?

6. Le samedi 25 août 2018 à 18:57, par Julos

Qui peut le dire ? demande Eveline. Non seulement "le fils matheux" n'est plus là pour décrire sa stratégie mais vu de l'extérieur , moi qui ai assisté à la scène, j'ai eu l'impression d'une compréhension directe comme un bilingue qui comprend sans avoir besoin de traduire d'un code à l'autre, l'autre étant la signification littérale des messages.
Comme si l'usage intensif du langage mathématique (terminale S, 2 ans de prépa, puis les études en ens, les travaux de thèse...) avait installé progressivement des automatismes favorisant la comprėhension.
C'est du moins mon hypothèse. Appliquée au langage écrit et â la compréhension en lecture cela voudrait dire qu'en accoutumant d'emblée les enfants à rechercher/construire du sens dans l'écrit sans opérer un détour par un décodage permettant certes une oralisation mais pas une compréhension assurée des messages, nul besoin de rechercher alors une "fluidité" tout aussi aléatoire.
Dans cette optique l'essentiel résiderait dans la capacité pour l'école et ses enseignants à proposer un contexte pédagogique et culturel favorisant cette démarche de recherche du sens. Sans oublier le rôle des familles et des co-éducateurs bien sûr !

7. Le dimanche 26 août 2018 à 10:45, par Eveline

je voudrais revenir sur ce que décrit si bien Dominique : la panique, devant ce que demande la maîtresse. Quand on sait que le stress est la première cause d'échec, le fameux "n'importe quoi" dont les enfants ont le secret, qui plonge la dite maîtresse dans une perplexité qui la fait céder à la tentation d'attribuer la réponse du gamin à une "dys" quelconque, pour botter en touche vers le "rééducateur" le plus proche...
Et voilà pourquoi, ça n'avance pas... Que faire concrètement pour éviter cela ? Donnez-nous des idées !

Quant à Julos, il a bien sûr raison, dans son interprétation : c'est vrai qu'il faut accoutumer d'emblée les enfants à rechercher/construire du sens sur un écrit, et, comme il le dit, il faut être clair sur les conditions à remplir pour cela, la première étant ce qu'il nomme le "contexte pédagogique et culturel". Encore faut-il préciser CONCRETEMENT en quoi il consiste.
Les amis, aidez-nous ; que faites-vous sur ces deux points ? Que proposez-vous de faire ?

8. Le vendredi 31 août 2018 à 12:58, par Laurent CARLE

Caler devant une question déstabilise les adultes, même les adultes impliqués dans l’enseignement scolaire. À l’école, les enfants « en échec » subissent tous les jours mauvaises notes et reproches pour « insuffisance de travail » qui déstabilisent et culpabilisent même les meilleurs.

Quand le langage écrit utilise de purs symboles, difficile d’en extraire des bruits de bouche et d’accéder au sens d’un texte sans son, par la « voie indirecte » ! Même les plus intelligents d’entre nous culpabilisent de n’être pas assez doués pour saisir du premier coup ou après tâtonnement l’évidence d’un raisonnement logique codé, mais les « bons élèves », les « élites » de la république du « mérite » ne se sentent pas coupables de bâtir leur carrière universitaire sur « l’étude » de l’efficacité comparée des méthodes de « lecture », leur fortune commerciale sur la vente de cette arnaque ou d’en faire un usage scolaire intensif qui trompe les enfants du peuple et leurs parents.

Dans l’école à la française, on enseigne le « code de correspondance » avec les méthodes de « lecture » pour empêcher les déshérités d’apprendre à lire avec leurs yeux et leur intelligence. Notre école ne considère pas l’erreur comme un palier nécessaire dans l’ascension vers la connaissance. Non, elle l’exploite comme un « échec en lecture » responsable de… « l’échec scolaire », pire comme un péché, inscrit au décalogue de ce qui offense dieu et la morale, comme un prétexte pour éliminer de la compétition scolaire ceux qui n’ont pas eu la chance de naitre dans une famille de lecteurs. Le CP et classes alentour sont les parcours piégés du bruit des lettres où l’on fait tomber les enfants du peuple qui n’ont pas la « conscience phonologique », qui transgressent la rime et le « code », qui chantent faux. La république jacobine réserve la culture écrite, la légion d’honneur et le luxe à ses « élites ».

Ce n’est pas l’incompétence qui fait ignorer aux professionnels (de toute spécialité) ce que lire, ce que savoir lire veut dire. C’est le conformisme, le consumérisme pédagogique et la paresse intellectuelle pour les uns, leurs intérêts de classe pour les autres. Pour montrer comment lire sans penser, il faut enseigner avec un missel en réclamant l’amélioration des conditions de travail (qui garantira la permanence du toujours plus de la même chose). De la citadelle de Grenelle des technocrates aux photocopieuses et tableaux effaçables à sec des agents d’exécution, en passant par la médecine, la psycho et la médico « pédagogie », les « sciences » de l’éducation, les marchands et gardiens du temple, le consensus est partagé par l’ensemble des corporations, des classes supérieures et moyennes. Il n’y a pas de différence de fond entre un docteur en science de « l’éducation », une rééducatrice bienveillante et une maitresse intransigeante sur le « code » : la même méfiance à l’égard de toute créativité pédagogique qui ne s’inclinerait pas respectueusement devant le dogme de l’écrit, simple transcription graphique de l’oral. Une idéologie commune, la même absence d’autonomie de pensée, la même confusion entre enseigner la « lecture » et apprendre à lire, la même candeur à propos de la légende « scientifique » de la dyslexie et du mythe « pédagogique » de la « globale », la même foi dans l’antériorité de l’enseignement sur l’apprentissage, dans l’acquisition du lire sans lire par l’utilisation des outils du tri sélectif et dans l’apprentissage solitaire. En interdisant les échanges coopératifs et les interactions entre pairs au prétexte de guerre au « copiage », en contradiction avec les idéaux républicains, l’école « laïque » affiche sans se cacher ses choix antidémocratiques.

Une fois le tri loyalement fait et les « mauvais élèves » éliminés, on peut masquer le crime contre l’intelligence enfantine avec quelques articles de bazar pédagogique exposés en vitrine. Quelle pédagogie pourrait s’associer à la "phonologie" de l’écrit ?

Supprimer l’évaluation par notes sous toutes formes à l’école primaire, interdire les méthodes de « lecture ». Faire de l’écrit scolaire un outil d’échange, de communication, de documentation et non un devoir d’écolier. Oui, mais quelle place accorder à la pédagogie dans un esprit occupé par l’idéologie ?

9. Le samedi 1 septembre 2018 à 09:31, par Sol5

Si je n'ai eu aucun problème pour résoudre les questions posées, c'est que les maths modernes me furent enseignées dans mes jeunes années et qu'effectivement leur lecture est désormais automatisée (le raisonnement à mettre en oeuvre fut plus lent...). Pour ce qui est du code, je me rappelle en 2006, les changements au programme du CP apportés qui de la même manière qu'aujourd'hui instauraient le déchiffrage et l'apprentissage du code comme indispensables et suffisants. Alors une petite fille en CP fut mise en échec et n'apprit pas à lire cette année là. Cet échec l'a poursuivi longtemps hélas... Mais en CE1, sa maîtresse a adapté et par une méthode personnalisée (uniquement visuelle) lui a enfin permis d'accéder à la lecture. On découvrira plus tard qu'elle a une dyslexie phonologique pure... Son frère, également dyslexique, aura la chance de passer avec les programmes de 2008 et d'avoir une méthode mixte qui malgré sa dyslexie mixte, lui permettra d'accéder à la lecture (même lente).
La confiance en soi de la jeune fille fut lente à revenir, mais la voilà désormais en Prépa avec un bac S avec mention TB (et 3 notes 20 obtenues...).
Combien d'enfants vont se trouver en grosses difficultés, qui auraient pu être évitées, parce qu'une méthode est imposée à tous alors que chaque enfant étant différent, chaque enfant doit pouvoir construire avec l'aide de l'enseignant et de l'ensemble des stratégies possibles, son accès à la lecture.

10. Le samedi 1 septembre 2018 à 15:46, par David.S

« Quand on sait que le stress ….
Et voilà pourquoi, ça n'avance pas... » dit Eveline.

Et si on redonnait une confiance entre l’école et les familles ?
J’ai justement lu cet été un formidable livre très facile d’accès et qui a le mérite de mettre en évidence l’un des gros problèmes de l’école : la relation aux familles. « Ecole et Familles » Payet, Sept 2017.

« Mon père était analphabète mais il m’a aidé à apprendre à lire… »

Quand un enfant a des difficultés (scolaires et/ou comportementales) pour les parents, c’est « la faute à l’école » ; pour l’école, c’est « la faute aux parents ».
L’enseignant va dont euphémiser les problèmes et présenter vaguement les difficultés pour éviter la réaction de déception des parents. Les parents de leur côté vont adhérer superficiellement au diagnostic de l’enseignant qui finalement sème le doute dans une possible collaboration avec eux.
Pour les enseignants il va de soi que l’éducation parentale doit rendre les enfants « fonctionnels » dans l’espace scolaire : politesse, goût au travail, respect d’autrui, aptitude à travailler en groupe, coopérer, motivation, autonomie…La liste est longue pour cette « bonne éducation ». Mais c’est oublier que les enfants arrivent très tôt à l’école et aussi qu’ils ne sont que des enfants qui apprennent ! Ce n’est pas parce que l’on constate un manque chez un enfant (autonomie, respect etc.) que la famille ne fait rien sur le sujet.

Ex : le laçage des lacets/ Le lancer de dés.
Cela relève-t-il de l’école ou des familles ?
Beaucoup d’enseignants constateront que l’apprentissage n’ayant pas été fait dans la famille, l’enfant est pénalisé dans son « devenir élève », l’enfant perd du temps sur les autres.
Attention les interprétations trop rapides des enseignants conduisent à fermer plus ou moins consciemment le dialogue avec la famille.

De nombreuses études sur les familles et notamment de milieux populaires très éloignées de l’expérience scolaire avec un faible capital culturel (Chauveau, Rogovas, 1992 ; Delay 2011 ; Dubet, 1996 ; Kherroubi, Garnier, , Monceau, 2008 ; Périer ,2005,2010 etc.) montrent qu’elles font preuve d’une grande confiance dans l’école et ses enseignants et qu’il va de soi, pour eux, que si quelque chose n’allait pas avec leur enfant, ceux-ci les contacteraient. OR cette délégation basée sur la confiance est souvent interprétée par les enseignants comme du désintérêt voire une démission de la famille. Pourtant, il n’en est rien pour la grande majorité des parents… Ce qui explique aussi l’incompréhension et la colère des parents quand ils sont convoqués dans « l’urgence » pour leur annoncer une décision d’orientation.


Comment certains enfants issus de milieux défavorisés parviennent donc à s’en sortir et à faire de longues études ?

Certaines familles qui ont pourtant un faible capital culturel parviennent à contrarier la loi générale. Notamment les familles qui ont un bon capital scolaire. En effet, même analphabètes certains parents donnent de l’importance à l’école, ils s’intéressent à leur enfant, ce qu’il a fait, ce qu’il a appris et lui pose des questions qui invitent l’enfant à expliquer, verbaliser ce qu’il a appris comme s’il devait lui-même l’apprendre à ses parents… Ils interrogent ses lectures : de quoi cela parle ? Mais que va-t-il se passer ensuite ? Qui sont les personnages ? de telle manière que l’enfant se voit en projet de lecture pour réexpliquer à ses parents ce qu’il a lu.

Demander au parents d’aller consulter un spécialiste pose un double problème :

a – c’est abdiquer sur ses compétences d’aider l’élève « on a tout essayé ». La confiance est donc mise à mal pour les parents : à quoi sert l’école ? Un spécialiste (orthophoniste etc.) est-il plus expert que l’enseignant dans l’apprentissage de la lecture et/ou des maths ? Quel est donc le métier des enseignants alors ? Quelle crédibilité ? On pense les parents déficients sur le plan éducatif et en même les enseignants proposent une prise en charge des difficultés par un partenaire institutionnel plus « expert » qu’eux.

b- C’est placer les parents en applicateurs d’une décision que l’enseignant a pris lui-même. Les parents feignent de suivre les « conseils » de l’enseignant mais ils vivent mal le fait d’être dévalués de leurs actions éducatives ou de ce qu’ils n’ont pas vu eux-mêmes…

Proposer une consultation d’un spécialiste ne doit pas être la solution ! Mais un moyen parmi d’autres et surtout cela doit venir de la famille. Pour une vraie collaboration, il faut amener la famille à envisager le spécialiste elle-même.
D’ailleurs une alternative à la délégation externe des difficultés scolaires consiste à considérer qu’il est possible de s’appuyer sur les parents. (NB : Certains pays comme la Finlande ont tourné le dos à la médicalisation des difficultés scolaires…)

A la lecture de ce livre, j’ai moi-même vraiment évolué dans mes représentations sur les parents d’élèves. Du coup, pour aider nos élèves COLLABORONS avec les familles, faisons-leur confiance et donnons-leur du capital scolaire.

11. Le jeudi 6 septembre 2018 à 08:51, par Dominique Frochot

"la panique, devant ce que demande la maîtresse [... Et voilà pourquoi, ça n'avance pas... Que faire concrètement pour éviter cela ? Donnez-nous des idées !"
Je commençais toujours l'année en me trompant, en lisant, dans une opération, n'importe quoi, du moment que ça permettait ensuite de dédramatiser l'erreur (si même la maîtresse se plante et n'en fait pas un drame, tous les espoirs sont permis !). L'erreur relevée par un élève (il y en a toujours un qui relève !), je me fendais d'un "ben, pourquoi ?" très convaincant. Le gamin ayant expliqué et les autres ayant validé la rectification, ça me permettait d'analyser avec eux ce qui allait devenir la devise de l'année : "Aucun de nous n'en sait autant que ce que nous savons tous ensemble."

12. Le samedi 8 septembre 2018 à 05:00, par Sébastien Lemoine

D'après les études d'Yves Richez (ISTE, 2017):

1_ dans son chapitre 5 sur les Modes opératoires Naturels mathématique « abstrait <> général » :

« il y a une forme de proximité avec le signifiant linguistique et en particulier, l'idée d'une idée abstraite derrière le mot. C'est ce que réalise le mathématicien logicien Gottlob Frege au travers de son projet 'idéographique'. [...].

D'une certaine proximité avec l'idéogramme chinois, l'idéographie de Frege considérée comme une « langue auxiliaire » cherche à expliciter « les rapports logiques entre des contenus de pensée ». Chaque signifiant graphique possède un signifié, ce qui pour lui, ne laisse place à aucune ambiguïté. [...]. Ainsi, un symbole (signifiant graphique) vaut un mot ou un expression. L'enjeu de ce langage conceptuel, est de quantifier de manière universelle, des énoncés induisant de l'approximation ou de la subjectivité ; ce faisant, il devient possible de généraliser (quantifier) des éléments dont l'intuition et l'aléa intellectuel entrainent l'aléa et l'inadéquation des signifiants phoniques classiques et les signifiants idéographiques favorisant des relations logiques entres des contenus de pensée. [un exemple]. Cette écriture idéographique permet d'évacuer le prédicat ontologique, [...] associés au sujet, il n'est donc pas nécessaire d'expliquer les nuances conceptuelles qu'implique le langage classique. Cela évite d'entrer dans les considérations métaphysiques considérés comme inutiles. » (p.212-213)

2_ Dans son chapitre 2, Méthodologie et principe de travail : fr.wikiquote.org/wiki/Yve...

Mes remarques (S.L.) :

On sait que le Mode Opératoire Naturel Linguistique met en jeu les deux composantes « phonétique <> figuratif »

Pour approcher le MoON mathématique « abstrait <> général » et le MoON linguistique « phonétique <> figuratif », selon mon regard, on remarque une interaction entre :
* les composantes phonétique et abstrait (I1)
* les composantes figuratif et général (I2)


A _ Vision de géomètre et de mécanicien

A1_ Les cognitivistes sous la foi du « Fait » et Blanquer par l'« Evidence Based policy » privilégient (I1) en niant totalement (I2).

A2_ La phonétique pure favorise ceux qui opèrent en géomètre soit de manière abstraite.

Mais, pour reprendre Yves Richez savoir lire, prononcer, écrire du Kant ne permet pas d'appréhender ni comprendre le sens, ni les concepts. Il y manque l'aspect figuratif et général.

B_ Regard scientifique

B1_ Ovide Decroly privilégie (I2) à priori mais sans pourtant renier (I1) a posteriori.

B2_ Pour Lev Vygotski, si le phonème est la cellule significative du mot, un son sans signification est vide.

B3_ Chez Yves Richez, la configuration est la base du « talent ».

B4_ Et moi, je parlerais plutôt de « Milieu » que je représente ainsi selon la notion de milieu d'Henri Wallon (d'après Jacqueline Nadel) et la théorie C.U.P. d'Yves Richez :

« situation/configuration < échange/(utilité.affectivité) > actions impliquées (potentialisation) »

On retombe selon moi sur l'importance des « centres d'intérêt » conceptualisés par Ovide Decroly et définis par Henri Wallon. J.E. Segers a prouvé expérimentalement que la lecture est facilité par la connaissance du milieu donc des centres intérêts de l'enfant. L'émulation spatiale pour motiver (I2) est déterminante à lecture. Les matheux tendance abstrait ayant des difficultés avec l'émulation ont une préférence aux listes soit à l'aspect phonétique de la linguistique qu'à l'aspect figuratif.

C_ Mon détour pour résoudre les 2 phrases :

Je sais lire les affirmation de Nicole Picard. Mais, je n'y comprends rien du tout a priori.

Pour moi, qui semble opérer selon un mode naturaliste « appréhension <> classification », les mathématiques sont d'abord une représentation a posteriori du concret réel. C'est une représentation simplexe par symbole du concret réel complexe.

Je dois me détourner de l'abstrait ou plutôt du concret pensée modélisé pour appréhender la représentation symbolique du concret réel. Je dois percevoir l'ensemble globale des N.

Selon mon regard, l'appréhension du MoON naturaliste et la composante général du MoON mathématique interagissent entre elles. Mon incapacité à passer directement par la composante abstraite me conduit à faire des détours.

J'en ai conclu a posteriori que 1 correspond au réel et que pour 2 je suis dans l'incapacité à le corréler avec le réel. Je laisse les « vrai » ou « faux » à l'idée, à l'abstrait pur, au parfait.

Je reste aussi dans le stress de l'exercice. Scolairement, en mathématique, j'étais sous la moyenne en DS et avais des notes entre 15 à 18 en DM. Je n'avais aucune aide. Je prenais mon temps avec le moindre stress possible.

En fait, il y a plein de chemins (stratégie, méthodologie) qui permettent de résoudre un problème. En mathématique, nous ne sommes pas obliger d'opérer globalement selon un mode opératoire mathématique. Mais pour un non matheux faut il encore que le problème soit utile et donc qu'il y ait une corrélation avec le concret réel et non avec l'idée. Le plus souvent à l'école les problèmes restent dans l'abstrait pur et ne correspondent en rien avec le concret réel. C'est illisible et donc incompréhensible.

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