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1. Le samedi 9 mars 2019 à 16:49, par Astro52

Bonjour,

Ça paraît surréaliste pour des CM1. Etait-ce destiné à une classe d'enfants précoces ? Sinon, qu'ont réellement produit les élèves qui avaient ce travail à faire, avec quelle aide et en combien de temps ?

On dirait qu'on prépare des lycéens au commentaire composé... Si si, le travail de préparation qui serait bien utile... mais qui n'est jamais fait au lycée.

Le vocabulaire comme les concepts paraissent hors de portée d'enfants de cet âge. Ca me fait penser à un stagiaire de 1ère année, un bon élève sorti de la fac, qui va chercher dans ses archives de lycée de quoi faire travailler des élèves de primaire, et pour qui la première confrontation avec la réalité risque de s'avérer brutale !

Ce qui a manqué à sa formation ?
De deux choses l'une, soit il n'a jamais vu un élève de CM1, et il lui faut une formation qui commence par un détour sur le terrain, soit il en voit tous les jours, et là ça n'est plus un problème de formation mais de psychothérapie.

2. Le dimanche 10 mars 2019 à 14:28, par David.S

Effectivement, comme le souligne Eveline, ce qui manque à cet enseignant est bien une formation de qualité en littérature. La formation initiale est insuffisante. Certes nous sommes censés nous former tout au long de notre carrière. Sauf que cette « auto-formation » non encadrée peut finalement devenir nocive pour les élèves. En effet, croyant bien faire, certains enseignants vont chercher des activités sur des sites internet comme celui-ci et accorder trop crédit à ce qui est posté. Du coup, sans s’en rendre compte, ces enseignants s’enferment dans des pratiques inefficaces.

Dans cet exemple, on voit bien que l’idée première de l’enseignant qui a proposé cette séance n’est pas de faire évoluer les représentations des élèves en lecture, en les incitant à aller chercher entre les lignes pour combler les espaces blancs et coopérer avec l’auteur et le texte pour aller plus loin que les mots. Car cet enchaînement de questions est beaucoup trop dense pour parvenir à faire émerger l’essentiel du texte. De nombreuses questions d’ailleurs ne travaillent absolument pas la compréhension mais l’étude de la langue (le texte devient l’occasion de travailler autre chose). Un véritable travail de compréhension devrait mettre en réflexion l’élève. « On cherche le questionnement de l’élève pas à leur poser des questions. » Catherine Tauveron.

Du coup dans cet exemple, nous sommes dans le faire. L’idée est de faire « travailler » les élèves, d’occuper le temps ! Christine Passerieux qui a beaucoup travaillé le sujet le dit souvent : « Les élèves en difficulté, ne sont pas encore « élèves » car ils ne savent pas pourquoi ils sont là ». Ils n’ont pas encore construit les codes et les manières de faire pour bien apprendre car ils ne comprennent pas ce qu’ils doivent faire. Et comme elle le précise, c’est en grande partie de « la faute » des enseignants car on ne met en évidence le pourquoi ! Ainsi pour de nombreux enseignants, le but est de trouver des activités pour occuper les élèves !
Quand l’occupationnel prend le pas sur la réflexion des élèves, ces derniers ne peuvent donc que survoler les notions sans jamais les comprendre. (sauf pour ceux qui avait déjà tout construit avant de venir en classe)

Et dans ce que propose cet enseignant nous sommes bien dans de l’occupationnel ! Sauf peut-être les 3 dernières questions (12,13 et14) qui permettraient de faire un travail intéressant avec les élèves. Si les questions n’étaient pas déjà induites (le côté humoristique de la dernière question par exemple…) et surtout s’il proposait un questionnement orienté et une discussion entre les élèves.

Un moyen efficace de mettre en réflexion les élèves aurait été de faire un dévoilement successif comme le préconise Catherine Tauveron. On montre une partie du texte aux élèves puis on leur demande ce qu’ils en ont compris et ce qu’il va se passer ensuite. En prenant bien garde, bien entendu, de ne pas mener ce débat en grand groupe mais en incitant les élèves à échanger entre eux en petits groupes afin de les mettre en « conflit » sur leurs interprétations différentes du texte et ainsi leur permettre de modifier leur construction mentale.
Puis, ainsi de suite on poursuit le dévoilement jusqu’à la dernière phrase où les élèves doivent alors remettre en cause ce qu’ils croyaient du texte (être flexibles). L’enjeu de notre enseignement est justement de leur faire prendre conscience qu’ils ont su modifier dans leur tête ce qu’ils croyaient du texte quitte à le mettre en mot par l’enseignant lui-même. « Regardez, vous pensiez cela au début, regardez vos hypothèses, et maintenant pensez-vous la même chose de ce texte ? »

C’est ce travail métacognitif qui permet alors de passer de l’occupationnel ou questionnement de l’élève et qui permet donc aux élèves plus fragiles de progresser en compréhension de texte. « Seul le sujet apprend mais il n’apprend jamais seul ! »

Pour finir, si cela ne vient pas des élèves, on peut alors les amener à réfléchir sur les choix de l’auteur (sans le nommer). « Quelles étaient les intentions de l’auteur ? Pourquoi a-t-il écrit ce texte ?» D’ailleurs quand on nomme l’auteur certains élèves qui ont déjà travaillé sur ces textes finissent par dire. « Ah oui je connais Bernard Friot, il écrit des histoires pour nous faire rire ! »

Et pour ceux que cela intéresse sur le même thème voici un texte très sympa :
phortail.org/blagues/anim...

3. Le dimanche 10 mars 2019 à 18:54, par Alain Miossec

Merci de la sollicitation et des discussions, je prends le blog en marche...

1- Je reviens rapidement sur le blog précédent avec les 3 réponses des candidats. Une hypothèse parmi d'autres : comme s'ils voulaient répondre aux questions qu'ils s'imaginent que l'examinateur à derrière la tête, comme s'il leur fallait en priorité réutiliser du jargon, des étiquettes, des bribes de savoir officiel...satisfaire à une commande, une conformité qui ne passe pas par eux et qui les empêche de pouvoir s'engager dans leur propre lecture, dans leur questionnement sur le texte.
Habituées qu'ils sont à répondre à des questions toujours posées par le maître (même à l'université) et jamais à celles qu'ils se construisent dans une réelle activité de recherche et d'échange, ils ne voient même plus les consignes, débordés par le « trop de sens » et leur faible capacité à se questionner et à articuler ce questionnement avec celui de l'autre (institution), et ils les réinterprètent à leur insu...et ne rentrent pas dans la compréhension culturelle, ni ne goûtent le travail littéraire.


Autre hypothèse complémentaire: comme si le cadre du concours, du didactique, du disciplinaire, du pédagogique « pour les enfants »... sur-plombait, occultait la nécessaire compréhension de l'objet premier, le texte. Comme si un texte pour enfant était « simple » etc. Combien de situations pédagogiques contre productives parce que l'objet apparemment « enfantin » méritait une attention soutenue dans un premier temps (ex : une comptine, un jeu de société, un image à lire, un jeu physique, une chanson, apprendre à compter jusqu'à 3...)


2- D'accord avec David quand il cite Catherine Tauveron « On cherche le questionnement de l’élève pas à leur poser des questions. ».
Toujours le piège des questions posées par le maître, pour saucissonner, pour « étapiser », pour soi-disant aider (en allant du « simple au complexe » etc)...et ont pour effet réel de perdre le sujet, de faire écran...l'élève ne voit plus le sens global, il se laisse guider (obéissance-docile), il ne cherche plus, il veut/est obligé de répondre en suivant un ordre soi-disant « logique » (pour qui ? Et est-ce ainsi qu'on lit et comprend un texte?)
C'est la question de la question dans toutes les pratiques scolaires avec celle de la gestion des réponses...songeons aux effets des réponses, des résultats donnés sans les processus, les recherches, les problèmes qui ont conduit à ces résultats.

4. Le lundi 11 mars 2019 à 11:23, par Julos

N'ayant pas l'expérience professionnelle et l'expertise d'Eveline et de David je me limiterai à applaudir leurs pertinentes contributions à la réflexion.
Je me permettrai juste d'ajouter une remarque : "on apprend à lire parce qu'on est à l'école " se disent beaucoup trop d'élèves de primaire. Plus tard, au collège, puis au lycée, voire à la fac,
une majorité de jeunes se diront : " Je lis pour trouver LA bonne réponse à la question que pose mon prof de français. "
Dans ces conditions, une fois adulte, lorsque ces contraintes (ou fausses bonnes raisons) sont levées, à quoi bon continuer à s'infliger ce "pensum" ?

L'audience de l'une des rares émissions littéraires à la télévision c'est 2%...
CQFD non ?

5. Le lundi 11 mars 2019 à 19:17, par Thomas Dacquin

Bonsoir,
Puisque vous m'interrogez, je dirai que cette fiche n'est pas adaptée à des CM. Cela tient à un manque de structuration s'expliquant par l'oubli des buts à atteindre.
Si j'avais eu à conduire ce moment, je me serais donné comme objectif premier de parvenir à la compréhension du texte par chaque élève, compréhension se traduisant d'abord par la capacité à énoncer la suite des moments du texte. Comme objectif second, j'aurais choisi de de familiariser les élèves à la recherche dans le texte d'indices justifiant ce qu'ils disent de ce texte.
Pour y parvenir, je serais parti d'une lecture individuelle silencieuse (avec questions au maître si besoin) avant de poursuivre par une lecture à haute voix et avant d'en arriver à dégager collectivement (et contradictoirement) le sens à donner au texte. La recherche d'indices dans le texte serait intervenue durant ce moment, en faisant une part à l'implicite si la classe est dans un bon jour.
Et pour conclure, peut-être quelques questions orales un peu "difficiles", en guise d'évaluation. En tout cas rien d'écrit.
J'ai bien conscience que ce type de leçon est affreusement dépassé, vieux jeu, etc. mais le rendement en compréhension est garanti si ce type de leçon est proposé 2 fois par semaine a minima.
P.S : si possible, travailler sur un texte long mais en se méfiant de la littérature dite de jeunesse, trop souvent médiocre et/ou affreusement mal traduite.

6. Le lundi 11 mars 2019 à 21:31, par David.S

@ Thomas Dacuqin
Cher Thomas, eh bien laissez-moi vous dire que je ne suis absolument pas d'accord avec vous.
Sur le plan didactique vous faites une erreur en proposant une lecture à haute voix car vous risquez de conforter vos élèves dans le fait que la compréhension passe par le déchiffrage et la mise en voix d'un texte. Représentions coriaces que les élèves ont vraiment de la peine à faire évoluer…

D'ailleurs, expliquez-moi : vous faites lire silencieusement vos élèves dans un premier temps puis vous leur demandez ensuite de lire à voix haute ensuite. En quoi ce passage par la lecture orale va leur permettre de mieux comprendre le texte ?
Je vois bien la situation :
« Bon certains d’entre vous n’ont peut-être pas encore tout compris ce texte, mais ne vous inquiétez pas, je vais vous proposez maintenant un truc extra : vous allez lire ce texte à haute voix ! Et là vous verrez, vous allez tout comprendre, faites-moi confiance ! »

Lisez-vous à haute voix, vous, quand vous lisez ? C’est épuisant ! On est vite en surcharge cognitive ! C’est donc tout le contraire qui se passe on incite ainsi les élèves à ne pas comprendre…

En quoi certaines question dites "difficiles" peuvent faire office d'évaluation ?
Que cherchez-vous piéger les plus faibles pour leur prouver qu'ils ne savent pas lire ?

Enfin je ne suis pas d’accord avec vous sur la littérature jeunesse ! Premièrement certains sont très bons et français. Exemple parmi les livres jeunesses les plus lus : « Tara Duncan ». Je connais très bien l’auteure, elle est française et extra comme ses livres !
Enfin le livre jeunesse le plus lu : « Harry Potter » et c’est traduit de manière impeccable, je vous rappelle que J.K Rowling est professeure de Français à la base.
Enfin, tous les Dahl sont d’une extrême qualité et favorisent chez les élèves un vrai goût pour la lecture (Charlie et la chocolaterie, Sacrées sorcières etc.)

7. Le mardi 12 mars 2019 à 08:23, par Eveline

Entièrement d'accord avec David, Alain, et Astro ! Comme eux, je tiens à préciser à Thomas que depuis un peu plus de vingt ans, la littérature-jeunesse est devenue de la littérature tout court : des auteurs comme Rascal, auteur incontournable aujourd'hui, et tous ceux que cite David, sont à égalité avec n'importe quel grand nom de la littérature.
La notion de "compréhension" s'est précisée aujourd'hui : on sait qu'elle ne se limite pas au sens des mots d'un texte, et qu'elle n'est jamais "automatique". Elle est le résultat d'un travail de construction, qui met en relation des éléments épars dans le texte, avec des données qui lui sont extérieures. Lorsque je vois le mot "sortie" écrit au dessus d'une porte ou accompagné d'une flèche, le véritable message, ce qu'il faut comprendre — à savoir : "pour pouvoir sortir de ce bâtiment, il faut prendre la porte qui est en dessous de ce mot, ou suivre la flèche qui en indique la direction"— n'est pas écrit. Il en est ainsi pour toute forme d'écrits.
Même pour le plus "simple" des messages, comprendre, c'est comprendre ce qui n'est pas écrit, en relation avec ce qui l'est.
D'où, au passage, le danger d'apprendre à lire sur des morceaux de langage n'ayant pas cette caractéristique, parce que n'étant pas des "messages".

Et dans un écrit littéraire, le travail est plus complexe encore : non seulement tout n'est pas écrit dans l'histoire racontée (les fameuses "entailles du texte") mais, pour apprécier un texte littéraire, il faut savoir repérer les choix de l'auteur pour la raconter, et entrer dans la "lecture de l'écriture" du récit : c'est là que se situe l'essentiel du vrai plaisir de lire.
C'est tout cela que les enfants ont à découvrir, pour devenir lecteurs, au sens plein du terme. C'est notre tâche d'enseignants de les aider dans cette découverte.
Il est clair que l'auteur de la séance, reproduite dans le billet, ignore tout de ces données. Et il est inadmissible qu'une formation d'enseignants fasse l'impasse sur de telles données.

8. Le mardi 12 mars 2019 à 10:35, par Thomas Dacquin

Comment oublier que faire classe, c'est faire classe dans un groupe ? Cet être-ensemble fonde le passage de la lecture individuelle silencieuse à la lecture orale collective : le texte manié individuellement devient objet commun examiné par le groupe. D'autre part, l'écoute attentive d'un texte n'est-elle pas l'essence du théâtre qui est bien autre chose qu'une "surcharge cognitive" ?

Quand aux questions "difficiles", on peut les entendre comme appels à la mise en relation d'éléments explicites pour mettre à jour de l'implicite. Elles se différencient ainsi des questions "faciles" se limitant à l'explicite.

Et où ai-je proposé d'égaler la compréhension d'un texte à celle du sens d'une suite de mots ? La saisie de l'explicite et, à partir de là, celle de l'implicite, est le propre de la compréhension. Tout cela va de soi pourvu que l'on se garde de confondre lecture compréhensive et projection incontrôlée des a priori d'un lecteur sur le texte. Si je m'exprime certainement fort mal, d'autres ne lisent visiblement pas mieux.

Enfin, un qualificatif ne peut, hélas, suffire à en établir l'excellence d'une supposée littérature "de jeunesse". Fort lucrative, elle est trop souvent médiocre. La moindre visite d'une BCD en convaincra. Et comment les nobles contempteurs des "manuels de lecture" peuvent-ils, en même temps, défendre des écrits sans talent exploitant un public captif ?

9. Le jeudi 14 mars 2019 à 17:00, par Laurent CARLE

1. Faites d’abord deux lectures du texte.
2. Faites ensuite un résumé oral du texte.
3. Identifiez le narrateur : est-ce un personnage de l'histoire ?
4. Repérez successivement :
* les différents animaux présents dans l'histoire. Lequel d'entre d'eux semble avoir un rôle plus important ?
* le lieu et l'action dans chaque paragraphe ;
* les temps verbaux dominants
* les mots de liaison
* le champ lexical dominant.

Les erreurs techniques et psychologiques du « pédagogue » en fiche de littérature ne sont pas que des maladresses ou des ignorances de formateur. Ce sont des « leçons » en concordance logique avec l’idéologie dominante. Depuis que l’école primaire existe, paroissiale ou communale, l’intention politique n’a jamais été de former les petits ruraux et les enfants du prolétariat à penser l’écrit avec les yeux, comme on pense dans sa tête, et à entrer en culture écrite. Depuis deux siècles l’écrit scolaire reste la transcription graphique des sons de l’oral.

Cette abondance de questions techniques n’a pas pour but de faciliter la lecture, mais de maintenir le barrage culturel. Elle cache l’idéologie dominante qui s’avance toujours masquée par la didactique dominante.

Ce n’est pas seulement une erreur didactique, multipliée par le nombre des profs d’école qui vont suivre à la lettre les fiches « pédagogiques » au plan tactique, c’est une stratégie élaborée de loin et de haut (pas besoin de mettre les pieds dans une classe) pour empêcher les pauvres de s’aligner dans les concours, et surtout de s’approprier les outils et les clefs de la culture. La stratégie consiste à déconnecter les classes populaires du sens de l’écrit. Elle a bien fonctionné jusqu’ici. Celui qui ne fait que syllaber en déchiffrant des atomes linguistiques ne peut pas penser « ce qu’il lit ». Il faut donc lui prémâcher sa lecture.

L’école, avec ou sans le consentement éclairé de ses agents, remplit son rôle de reproduction de la division sociale en classes inégalitaires. Dans « Chagrin d’école » on peut observer que Daniel Pennac a eu de gros soucis scolaires, mais il savait lire par héritage familial. Les méthodes de « lecture » ne trompent que les enfants des classes populaires. Les familles de lecteurs transmettent par contact une immunité naturelle contre les méthodes.

Les contributeurs qui placent l’intérêt de l’enfance, ici, au premier rang de leurs soucis, sont aussi admirables qu’Éveline. J’aime la générosité de leur engagement démocratique.

10. Le mercredi 20 mars 2019 à 19:46, par Astro52

Dans toutes ces réponses, on a quand même encore réussi à en oublier l'essentiel : la pédagogie est une science de l'observation. Comment on peut décider par avance de ce qui va aider un élève à comprendre un texte, si on ne connaît ni l'élève, ni la façon dont il va recevoir, traiter, interpréter le texte ?
Pour savoir si un texte présente des difficultés de compréhension pour les élèves, faut-il qu'ils commencent par le lire et qu'on écoute ce qu'ils ont à en dire. De là seulement, on verra qui a éclaté de rire à la fin (et n'a pas besoin qu'on lui enseigne ce qu'il sait déjà), qui a déchiffré sans lire, qui a compris mais ne réagit pas parce qu'il ne réfléchit pas, qui n'a pas compris pour des lacunes et des automatismes plus profonds que le sens de ce texte en particulier...
Et alors on pourra ce poser la question de ce qu'on va faire, s'il y a encore quelque chose à faire parce que ça n'est même pas sûr...

11. Le jeudi 21 mars 2019 à 07:57, par Eveline

Cher Astro
Permettez-moi de n'être pas tout à fait d'accord avec vous.
D'abord, en classe primaire, on connaît bien les enfants ; ensuite les travaux sur la psychologie de ces petits nous ont appris l'abîme qui sépare leurs évidences des nôtres : on sait par exemple, que la présence d'embrayeurs, dans un texte, est une énorme difficulté pour la majorité d'entre eux : "Je", pour un petit c'est forcément lui... et quand il comprend que ce n'est pas lui, cela le dérange beaucoup. Et pour peu que le référent du "je" arrive dans la suite du texte, la difficulté devient énorme, aggravée par les habitudes de lecture linéaire acquises au CP grâce aux méthodes de lecture... Je pourrais en citer beaucoup,d'autres : la liste des difficultés prévisibles est très longue.
Mais contrairement à ce que vous pensez, ces prévisions, qui sont partie intégrante de toute préparation pédagogique (préparer sa classe, c'est d'abord explorer le champ des possibles réactions des élèves) n'impliquent nullement qu'on donne des explications aux enfants : surtout pas !! Elles n'ont d'autre rôle que d'affûter le regard de l'observation dont vous parlez, pour ajuster les consignes de travail aux réactions observées, et permettre un réel travail d'apprentissage de la part des enfants.

12. Le samedi 23 mars 2019 à 23:37, par Astro52

Merci pour votre réponse,

Je connais bien ce travail d'analyse des difficultés inhérentes aux contenus eux-mêmes, quoique plus entrainé à le faire en maths, je faisais mine (un peu trop peut-être) de l'ignorer.
Ce que je voulais souligner plutôt, c'est que ce travail d'analyse préparatoire n'implique pas nécessairement une préparation de ce qu'on va faire à priori avec les enfants. Or cette distinction est systématiquement franchie sans même qu'on la questionne. On peut faire ce travail d'analyse du texte pour SE préparer mentalement (c'est d'ailleurs nécessaire à l'efficacité de l'observation), sans pour autant en préparer ce qu'on va faire.

13. Le jeudi 14 novembre 2019 à 22:57, par sales

bon courage

14. Le samedi 6 mars 2021 à 17:15, par Nchargi

Merci pour ce contenu intéressant

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