Enseigner le français avec Eveline Charmeux

Qu'est-ce qu'une "leçon de vocabulaire" ?

ou ... quels types d'actiivtés mener en classe pour enrichir le vocabulaire des enfants ?

 

Enseigner comment on se sert des mots, et non expliquer ce qu’ils veulent dire.


Longtemps, on a cru qu’il fallait donner aux enfants des séries, plus ou moins organisées de mots, associés à des définitions. On s’est vite aperçu qu’une définition n’est pas vraiment ce qui aide un enfant à comprendre le sens d’un mot qu’il ne connaît pas. Mais surtout, on sait aujourd’hui que les mots n’ont pas un sens, mais une pluralité de potentialités de significations, dépendantes des contextes qui les entourent. Hors contexte, il est impossible de donner une définition d’un mot : qu’est-ce qu’un ensemble ? Qu’est ce qu’une police ? Que signifie le mot volume ? etc. etc. De plus, si l’objectif majeur de l’enseignement du français est bien la maîtrise de la langue, ce qui importe en fin de compte, c’est la maîtrise de l’utilisation des mots, plus que les connaissances sur leur sens, même si ces dernières ont un intérêt qu’il ne s’agit pas de minimiser. De fait, le sens découle de l’utilisation et non l’inverse.

D’où la nécessité de faire découvrir la relation sens / conditions de communication, et non d’apprendre, comme on a pu le faire jadis, les mots en listes avec leur définition. Cela signifie que pour pouvoir utiliser un mot de façon adéquate, il faut bien connaître
Ø ses possibilités sémantiques (rôle ici des contextes)
Øles jugements sociaux portés sur lui en tant que codage
Ø les caractéristiques de son fonctionnement syntaxique et orthographique.

Démarche d’ensemble d’une séance de vocabulaire.


Comme toutes les séances de travail sur le fonctionnement de la langue, une séance sur le vocabulaire s’effectue en quatre moments, dont aucun n’est vécu de façon individuelle, mais toujours en petits groupes de trois élèves, ou en réflexion collective, sous la direction de l’enseignant.

Premier temps : Constitution d’un corpus d’exemples.


Ce premier moment peut parfaitement se situer en amont de la séance, la veille, par exemple, ou quelques jours avant. Il s’agit de rechercher, dans les écrits lus auparavant, des exemples, selon une consigne proposée par l’enseignant :
Chercher, dans tels ou tels écrits, toutes les phrases possibles contenant tel(s) mot(s).

D’autres point de départ sont possibles : notamment dans les petites classes, le corpus peut être constitué à l’avance par l’enseignant et proposé aux groupes directement en début de séance.

Il peut aussi être constitué par la classe à partir d’un jeu de manipulation, proposé ou, en fonction des élèves, animé par l’enseignant.

Il peut enfin, au cycle 3 ou au collège, être constitué par les groupes d’élèves eux-mêmes, à partir d’une recherche dans un dictionnaire de synonymes, ou un dictionnaire analogique, voire étymologique, si l’on travaille sur une famille de mots.

Deuxième temps : Travail sur le corpus.

À partir d’une consigne d’activités proposée par l’enseignant, les élèves vont travailler sur le corpus. La consigne n’est jamais de trouver quelque chose, mais elle invite à agir sur lui, pour découvrir après coup des choses intéressantes. Mais ce n’est pas dans le travail des groupes que ces choses doivent être découvertes : c’est la mise en commun et les discussions entre groupes, qui les feront apparaître ensuite. La consigne, elle, invite seulement à manipuler ce corpus, sans que ses orientations soient explicites tout de suite.

Ces consignes appartiennent nécessairement à l’une de ces trois familles :
* Relever et comparer des mots selon un critère donné.
* Choisir (ou utiliser) des critères et classer les mots proposés dans un tableau, donné ou à fabriquer
* Transformer et décrire ce qui se passe.

Troisième temps : mise en commun des travaux, à partir du rapport d’un délégué du groupe.

Ce temps est très important, et pourtant, c’est souvent un moment raté dans les classes, parce que les rapports de groupes sont mal organisés. Il est essentiel que les travaux débouchent sur des tableaux ou des synthèses écrites sur de grandes feuilles, affichées toutes en même temps et simplement commentées par le rapporteur du groupe. Il est également essentiel que les autres élèves soient rassemblés près des affiches, et loin de leurs tables, où les tentations de divertissement risquent de handicaper gravement le travail.
Les rapports donnent alors lieu à discussions, et non à des jugements comparés du style “Le deuxième groupe s’est trompé… le troisième n’a pas bien travaillé, bravo aux quatrième” etc. etc. Tous les rapports sont égaux à priori, et apportent quelque chose à la réflexion.

Quatrième temps : Élaboration d'une grille (sémique ou relationnelle) et formulation rédigée de ce que l’on a trouvé.

La grille, qui est, à l’école primaire, un excellent moyen de visualiser les résultats et donc d’aider la grande majorité des élèves (de profil visuel d’apprentissage, comme on sait), doit toujours être élaborée collectivement, sous la direction de l’enseignant. Elle se construit sur un tableau présenté aux enfants, qu’ils remplissent au fur et à mesure des découvertes effectuées par la discussion : les sèmes sont dégagés, inscrits en haut du tableau, et les cases remplies par les élèves, sur discussion collective. La grille, qui n’est pas conservée (il est de peu d’intérêt de la faire recopier !), est ensuite transformée en constats et rédigée sous cette forme. Ici aussi, plusieurs formules sont possibles : la formulation peut être d’abord recherchée dans les groupes ou élaborée d’emblée en commun. L’essentiel étant que les constats effectués par la classe soient érigés en règle (provisoire, naturellement) sur le fonctionnement social et grammatical des mots étudiés, pour être ensuite notée individuellement dans les archives personnelles de chaque élève.

On peut éventuellement concevoir un cinquième temps de jeux de manipulation, ou d’invention de textes, réinvestissant certains des éléments travaillés ; mais il ne peut s’agir d’exercice dits d’application : un règle ne s’applique pas, elle se réinvestit, ce qui est notablement différent. Et le réinvestissement, comme la digestion est largement imprévisible. On joue, et on attend que ça se réutilise. Mais on ne peut exiger que ce but soit atteint à une date prévue. Aussi est-il évident, qu’aucune note ou évaluation n’est à prévoir lors de ce cinquième temps. L’évaluation se fera au moment prévu pour cela.  Il faut laisser aux enfants le temps de décanter leur savoir tout neuf.

Quelques exemples d’étude des différences de sens et/ou de fonctionnement de prétendus synonymes (grilles sémiques).

Les principes et la méthodologie de ce type d’activité ont été définis, il y a quelque trente ans par Robert Galisson, spécialiste de l’enseignement du français langue étrangère(2), dans les travaux qu’il a menés sur l’apprentissage systématisé du vocabulaire. Ces travaux ont été abondamment repris dans le Plan de Rénovation de l’Enseignement du Français à l’école Élémentaire, et dans toutes les productions de recherche pédagogique des années 70 et 80. Aussi, ne peut-on que déplorer qu’ils soient si peu connus des enseignants et si peu pratiqués dans les classes, alors que nos collègues se disent eux-mêmes dépourvus de moyens pour travailler le vocabulaire…. Monter des grilles sémiques avec les élèves, est pourtant une activité à la fois très agréable et très efficace de les faire travailler.
Il s’agit, à partir de synonymes, de faire découvrir aux enfants les différences qui les séparent, différences de signification, parfois, mais souvent, différences de fonctionnement, social ou grammatical.

Un exemple en CM : dire, raconter, réciter.

 

Corpus de départ (il peut être proposé par l’enseignant, ou avoir fait l’objet d’une recherche préalable des enfants auprès de leur famille, ou dans leurs lectures).

Il peut se présenter sous la forme de la liste suivante :
1 : Pierre nous a raconté ses vacances.
2 : Pierre nous a dit qu’il partait en vacances.
3 : Pierre dit la vérité.
4 : Pierre a récité la liste des conjonctions de subordination
5 : Nous avons écouté un comédien célèbre dire des Fables de La Fontaine
6 : Je n’aime pas qu’on me dise des secrets
7 : Il a fallu que je raconte toute mon aventure
8 : On ne te demande pas de raconter ta vie, mais de nous dire pourquoi tu es en retard
9 : Récite-moi tes leçons
10 : Pierre dit très mal ce poème : on croirait qu’il récite une poésie en classe.Consigne de travail sur ce corpus :

Consigne de travail , proposée aux enfants réunis en petits groupes de trois élèves : À partir du tableau suivant, vous essayez de voir si les deux autres verbes sont possibles pour chaque phrase. S’il sont possibles, vous mettez une croix dans la colonne, sinon, vous mettez un petit trait ; si ce n’est pas clair, vous mettez un point d’interrogation, et on en discutera en grand groupe.

(On n’a pas inscrit les sujets (ou les actants) dans le tableau, car, ils serviront à la discussion ; et l’enseignant donne, avant le travail, un ex)

 

dire

raconter

réciter

 

1
2
3
4

5
6
7
8
9
10
11


+
+
?

+
?

+

+
?

+

?

?
+
+
?





+






?
+

ses vacances
qu’il part en vacances
la vérité
la liste des conjonctions de subordination
des secrets
mon aventure
ta vie
pourquoi tu es en retard
tes leçons
un poème
des poésies en classe

 

Le travail en grand groupe : mie en commun des trouvailles des élèves.

Il s’agit ici, à partir de ce que les petits groupes ont présenté, de reprendre ensemble les points d’interrogation ou de divergence entre les rapports de groupes.  Pour le tableau qui est présenté ici, les points de discussion se trouvent sur les questions suivantes :
Peut-on dire des poésies en classe ? réciter un poème ? raconter pourquoi on est en retard ? dire son aventure ? raconter des secrets ? dire la liste des conjonctions ? raconter la vérité ? Pour répondre à ces questions, il faut considérer les données de la situation de communication auxquelles ces formules correspondent et les effets de sens provoqués par les mots environnants. Ainsi le terme de poésies, au pluriel ou sans majuscule, au singulier, — surtout s’il est accompagné de l’expression “en classe” — garde une valeur scolaire, qui va mal avec le verbe “dire”, généralement utilisé pour les professionnels, ou pour les situations véritablement poétiques (3). C’est aussi la raison pour laquelle le verbe réciter, sonne mal accompagné du mot “poème”. À l’école ; on devrait toujours dire des poèmes, et jamais, réciter des poésies (ou, pire, des récitations !). Mais pour la liste des conjonctions, seul le verbe réciter convient. On se rend compte aussi que ce verbe implique un savoir par cœur, dégorgé un peu tel quel, par opposition à dire, qui peut convenir aussi bien à une lecture à haute voix. Quant à l’opposition dire / raconter, les exemples font bien apparaître un sème de durée pour raconter. Pour justifier le verbe raconter, il faut modifier la situation de communication en y intégrant cette notion, soutenue, au besoin, de formules comme “en détail” ; ou “toute” :
Il m’a raconté toute la vérité en détail.
Il m’a raconté ses secrets dans tous leurs détails.
Mais si l’on se contente de dire son aventure, cela implique qu’on reste dans les grandes lignes.

L'élaboration de la grille sémique et rédaction des constats.

On commence par rechercher le ou les sèmes communs aux trois verbes, puis, ceux que les analyses ont fait apparaître, et on remplit ensemble les colonnes du tableau :

Grille sémique de dire, raconter, réciter

Les sèmes

 

dire

raconter

réciter

Communiquer au moyen du langage

 

+

 

+

+

Oral

 

+

+

+

Ecrit

 

+

+

hors de l’école

 

+

à l’école

 

+

+

+

pour informer seulement

 

+

pour intéresser

 

+

pour montrer qu’on a bien appris par cœur

+

+

pour partager un plaisir poétique ou littéraire

+

Avec tous les détails

+

Précisons bien qu'il n'est nullement question de trouver une vérité quelconque sur les sèmes qui composent la signification des mots étudiés. Il ne s'agit pas de rédiger une thèse de linguistique ! l'important est de manipuler, observer, discuter et formuler... Pas du tout de "trouver". Donc cette activité ne doit déboucher sur aucune évaluation, et donc sur aucune "note" scolaire.

On aura auparavant noté, dans la grille ou ailleurs, le fonctionnement grammatical des mots. Ici, rien à dire, ils fonctionnent tous les trois de la même manière, selon le schéma de la cinquième phrase de base, celle dont le verbe a deux compléments, le premier sans préposition et le second avec préposition : on dit, on raconte, on récite quelque chose à quelqu'un.

Mais si l’on travaille sur l’opposition : aviser, annoncer, informer, la première chose à signaler devrait être, à partir du corpus proposé ou trouvé de mettre en lumière, le fonctionnement syntaxique différent : On annonce quelque chose à quelqu’un ; mais on avise ou on informe ou on avertit quelqu’un de quelque chose. Pour ce groupement de verbes, il sera intéressant de faire apparaître que les données de la situation (qui parle, de quoi et en quel type de lieu) sont déterminantes pour passer de avertir à informer, ou aviser. On peut ainsi travailler des oppositions intéressantes, comme écouter, entendre ou examiner, scruter, observer, regarder, voir ; demander, questionner, interroger, interviewer, poser des questions. Dans ce dernier exemple, le fonctionnement syntaxique est important : on interroge quelqu’un sur quelque chose, mais on demande quelque chose à quelqu’un.

Il est intéressant aussi de comparer les transformation nominales des uns et des autres : interroger peut donner interrogation ou interrogatoire… ! Les usages sociaux sont également à repérer : par exemple, seul un journaliste peut interviewer, en principe ; si bien que lorsque ce verbe a comme sujet une personne différente, l’emploi est,, comme on dit, “marqué”, c’est-à-dire qu’il y a un effet, produit par un verbe inadapté en apparence et dont il faut interpréter la présence :

Ma concierge m’a interviewée ce matin sur mes fréquentations.

Ici, l’emploi du verbe, pour la situation décrite produit incontestablement un effet comique, que les élèves doivent apprendre à repérer. 

À côté de ces oppositions de verbes, on peut de la même manière travailler sur des oppositions de substantifs, comme pile, tas, monceau, amoncellement etc. ou d’adjectifs comme gros, gras, adipeux, obèse etc. , ou encore, la série : toxique, dangereux, vénéneux, empoisonné, nocif, pollué etc.

 

Des exemples d’étude du statut relationnel (ou syntagmatique) d’un mot.

L’objectif de ce type d’activité est de structurer la connaissance de la polysémie des mots, c’est-à-dire des variations de sens en fonction des mots environnants (les “collocations”) et des situations de communication (données “pragmatiques”). Comme toujours, il s’agit de choisir des mots déjà rencontrés par les enfants, notamment dans leurs activités scolaires, mais dont la polysémie constitue pour eux une difficulté (termes scientifiques, ou mathématiques, appartenant au langage courant, mais avec des acceptions spécifiques, par exemple).
Le choix du mot à étudier vient de l’enseignant essentiellement ; pas question de demander aux enfants ce qu’ils veulent étudier !
La constitution du corpus, qui peut avoir été préparée par des recherches préalables dans les textes lus, s’effectue en grand groupe avec l’enseignant. Il s’agit de lister les collocations possibles du mot en question. Lister les collocations, cela veut dire, chercher les mots qui peuvent se trouver à sa gauche et ceux qui peuvent se trouver à sa droite.

Par exemple, si l’on décide de travailler sur le verbe monter (4).

1) Travail collectif, sous la direction de l’enseignant : les recherches effectuées par l’ensemble de la classe ont abouti au tableau de collocations suivantes :

à gauche

monter

à droite

Nous
Les prix
La fièvre
Les passagers
Nous
Le roi
Pierre
Le soldat
Ma grand-mère
Le bijoutier
La classe
La route
C’est mon frère qui
Mon métier
Le fleuve
Ma mère
Cette histoire
Les frais

sommes montés
montent
monte
montent
monterons
monte
est monté
monte
monte trop fort
monte
a monté
monte
monte
est de monter
monte
a monté
a monté
montent

sur le Mont Blanc
tous les jours
le soir vers cinq heures
dans le bateau
à Paris pour Noël
sur le trône
en grade
au front
le son de la Télé
une perle sur ma bague
une pièce de théâtre.
sans arrêt
les tentes de camping
des films.
de plusieurs centimètres par jour
les œufs en neige
les élèves contre le professeur
à plusieurs milliers de francs

Après avoir installé ce tableau de collocations, les premières observations collectives portent sur les constats grammaticaux : différences de conjugaison aux temps composés, différences de type de compléments, avec ou sans préposition, ou sans compléments du tout.

2) Travail par groupes : recherche de classement de ces emplois, à partir de consignes proposant les critères. Pour avoir le maximum d’informations, dans un temps assez restreint, des consignes différentes sont proposées, chacune à deux groupes, afin de pouvoir confronter les résultats. Les critères sont donnés à partir, d’une part, des constats effectués de façon générale dans l’observation collective, d’autre part, des types de transformation les plus efficaces ici : transformation par substitution de synonymes, par substitution de contraires, par transformation nominale.
Les résultats des transformations sont naturellement donnés aux élèves. Il serait absurde de leur demander de les trouver, puisque ces résultats sont à acquérir par eux : la transformation nominale, par exemple, est pratiquement inconnue des élève, même en 6ème de collège. Si donc, on leur demande de trouver eux-mêmes que monter la tente, cela donne : le montage de la tente, tandis que la route monte, cela donne : la montée de la route, on pratique automatiquement une sélection de classes sociales. L’objectif pédagogique est complètement manqué. 

* Première consigne, donnée aux deux premiers groupes :Remplir, avec les phrases du corpus, le tableau de fonctionnement grammatical suivant”. (On remarquera que plusieurs exemples du corpus contiennent des formes avec auxiliaire : il n’est pas question de laisser les enfants trouver tout seuls : quelques balises sont nécessaires (5))

 

Monter avec auxiliaire être

 

 

Monter avec l’auxiliaire avoir

 

Monter avec complément sans préposition = v. transitif direct

 

Monter avec complément prépositionnel = v. transitif indirect

 

Monter sans aucun complément = v. intransitif

 

* deuxième consigne, donnée à deux autres groupes : « Remplir, avec les phrases du corpus, le tableau de synonymes proposés » :

grimper

aller

progresser

tenir

assembler

augmenter

s’élever

embarquer

exciter

 

 

 

 

 

 

 

 

 

etc.

* Troisième consigne, donnée encore à deux autres groupes : « Remplir, avec ces mêmes phrases, le tableau des contraires suivants » :

descendre

diminuer

régresser

baisser

quitter

abdiquer

défaire

calmer

 

 

 

 

 

 

 

 

* Quatrième consigne, pour les deux derniers groupes : « Remplir, avec les phrases, le tableau de transformations nominales suivantes »

la montée

le montage

le total

la crue

la hausse

l’ascension

l’embarquement

la préparation

 

 

 

 

 

 

 

 

3) Mise en commun et formulation des constats.
Le premier critère qui permet un classement, c’est l’opposition d’auxiliaire, qui correspond à peu près à l’opposition « transitif / intransitif » Ensuite, c’est la transformation nominale qui conduit à un sous classement : montée, montage, hausse, ascension, préparation, embarquement (crue et montée, ayant les mêmes emplois, simplement, crue est spécifique des inondations).
Nous n’avons pas mis en évidence le caractère animé ou non des sujets, car ce critère ne semble pas vraiment pertinent pour le fonctionnement de ce verbe, même si la plupart des dictionnaires en font état.

Ce troisième moment peut être renforcé par la consultation des dictionnaires, notamment au CM. Il s’agit, bien sûr, des dictionnaires de langue : Dictionnaire du français contemporain, Larousse de la langue française Lexis(6),, Petit Robert(7).. Il faut bien comprendre que les dictionnaires ici (au pluriel, bien sûr !) servent de vérification, et d’élément de comparaison : encore une fois, il n’est pas question de trouver la vérité, ni de faire une étude exhaustive (celle que nous proposons est loin de l’être) mais de permettre une prise de conscience sur le certains aspects du fonctionnement syntaxique et sémantique de ce mot. Il est très important que les enfants quittent l’école primaire en ayant acquis l’habitude de fréquenter les dictionnaires, en sachant lesquels choisir en fonction des besoins du moment, et en sachant s’orienter dans leurs divers volumes. Cela ne peut que les aider grandement au Collège.

4) Jeux de renforcement : on peut reprendre ici les propositions qui ont été faites à propos de la transformation nominale, et inviter les élèves à un entraînement ludique aux transformations nominales des verbes étudiés

On peut ainsi travailler sur des verbes, comme tomber, et faire découvrir, à partir d’un corpus comme celui-ci :

La nuit est tombée. L’enfant est tombé. Le rideau tombe sur cette scène. Une dépêche est tombée. Cet homme est tombé à Verdun. La fièvre est tombée. Le député est tombé aux dernières élections etc.
 les transformations nominales qui correspondent aux différents secteurs sémantiques de ce verbe : chute, baisser, tombée, mort, diminution, échec, arrivée.

Il est également nécessaire de travailler sur des mots, substantifs, ou adjectifs, utilisés dans des disciplines différentes, avec des acceptions spécifiques, souvent sans rapport apparent les unes avec les autres, ou avec le sens courant quand il en a un. Par exemple :
Facteur :
Le facteur n’est pas passé ce matin
Il s’agissait d’un facteur de pianos célèbre
Décomposer un nombre en facteurs premiers
Il faut compter sur le facteur chance.
L’inversion des facteurs ne change pas la valeur du produit.
Si l’un des facteurs est nul, le produit est nul. etc.

On peut penser aussi à des adjectifs, comme égal :
 Voici deux récipients de capacité égale
Le double de douze est égal au triple de huit
La partie n’est pas égale entre eux.
les  sont en principe égaux devant la loi.
C’est égal, je ne m’attendais pas à cela.
Les quatre côtés d’un carré sont égaux.
Sa probité est égale à son dévouement. etc.

Ou des adjectifs aux significations extrêmement diverses, comme frais, dont les contraires sont très amusants à noter :

du pain frais ≠ du pain rassis (on remarque que du pain fais est en général chaud !)

du lait frais ≠ du lait condensé ou homogénéïsé (on remarque que le lait frais, n’est pas moins froid que le lait froid !)
de la viande fraîche ≠ de la viande congelée, ou avariée
des nouvelles fraîches ≠ des nouvelles qui datent
du beurre frais ≠ du beurre rance
un temps frais ≠ un temps étouffant (et non un temps chaud qui a pour contraire un temps froid)
de l’herbe fraîche ≠ de l’herbe sèche
des fleurs fraîches ≠ des fleurs fanées ou séchées etc.

Travail qui peut mettre en relation cet adjectif et le substantif différent d’origine et de sens, frais signifiant “dépenses”. Ce qui peut conduire à des petites incursions dans le domaine passionnant, mais assez controversé, de l’étymologie, qui est au cœur des activités à mener autour de la notion de famille de mots.


2- Mais, comme on sait, c’est souvent dans la didactique du FLE, qu’on trouve les meilleures idées pour celle du français langue maternelle !

3- N’oublions pas le célèbre slogan de G.Jean, qui clamait : “Il faut tuer la récitation pour sauver la Poésie”

4- L’exemple ici développé a été vécu dans une classe de CE2, classe de Monsieur Carrère à Toulouse.

5- Rappelons que l’objectif est que tout le monde réussisse… On l’oublie parfois !

6- Édition Larousse, Paris. (tous les deux)

7- Édition le Petit Robert Paris.

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