Pour une pédagogie efficace de la production d'écrits.
A- Quelle est la place de la production d'écrits dans la vie actuelle ?
On a souvent dit que, chez les adultes, la lecture n'était guère une réussite : en 1966, (il est bon de le rappeler !) 53 % des Français ne lisaient jamais et l'on estimait à 10,15 % la proportion de Français méritant vraiment le qualificatif de " lecteur " ? ce qui, d'avance, condamnait une pédagogie. Mais il faut admettre que pour l'écriture, c'est encore pire : à peine 5 à 6 % de la population reconnaissent être concernés par les activités d'écriture. Même les gens cultivés, avouent ne jamais écrire et considèrent cette activité comme étrangère à eux. Sur ce point, l'échec de l'école est plus qu'évident, il est massif et incontestable.
D'aucuns penseront peut-être que cela n'a plus guère
d'importance à une époque où les techniques modernes
de communication se multiplient : comme on dit : " aujourd'hui,
plus besoin d'écrire, on téléphone ! ".
C'est là une vue singulièrement courte : non seulement
l'écriture n'a rien perdu de son importance, mais celle-ci
s'est considérablement accrue, en même temps qu' elle
se chargeait de fonctions nouvelles modifiant nettement les données
du problème. On sait que le développement de la technique
accroît le besoin de documents écrits et manipuler un
ordinateur, c'est mettre en jeu des activités nombreuses et
diverses de lecture et d'écriture. De plus, l'automatisation
de plus en plus poussée de tous les actes sociaux inclut nécessairement,
et pour chacun d'entre eux, des recours à la lecture et à
l'écriture auxquels nul ne peut échapper : on ne peut
plus aujourd'hui ni acheter, ni louer, ni vendre, ni emprunter, ni
se faire soigner, ni prendre le métro, ni protester ou réclamer
sans être obligé de lire et d'écrire.
Si bien que la fonction de l'écrit est complètement
modifiée par rapport à ce qu'elle était il y
a 60 ans ! A cette époque, lire et écrire étaient
des objets de culture certes, ceux qui y avaient accès en tiraient
de substantiels avantages — mais les autres pouvaient cependant mener
une vie à la fois équilibrée, épanouie
et parfaitement intégrée à la société.
Aujourd'hui, en revanche, tous ceux — nous savons qu'ils sont largement les
plus nombreux — qui ne maîtrisent pas absolument la lecture
et l'écriture sont renvoyés constamment à une
infériorité que la société d'aujourd'hui
n'admet plus. Infériorisés, marginalisés, opprimés,
ceux qui ne la maîtrisent pas ! L'écriture est devenue
un instrument de pouvoir et d'oppression ; et donc, aucune démocratisation
de l'enseignement — au sens réel de ce terme, hélas
trop galvaudé ! — ne pourra se faire tant que la maîtrise
de l'écrit ne sera pas pour tout enseignant l'objectif prioritaire
à atteindre.
B- Pédagogiquement, qu'en est-il dans les classes ?
Le verbe " écrire "
a en français l'inconvénient de recouvrir deux acceptions
complètement différentes, mais dont les différences
ont longtemps été camouflées par cette polysémie.
D'une part, en effet, il
désigne une activité d'élaboration linguistique
d'un texte, destiné à figurer sur un écrit social
(lettre, article, affiche etc.) ; dont on peut dire qu'elle est une
"activité socio et psycho-linguistique".
Et d'autre part, ce même verbe désigne l'activité
de réalisation matérielle du support destiné
à recevoir ce texte, qui est bien évidemment une activité
psycho et perceptivo-motrice.
Il est dès lors aisé
de comprendre que ces deux activités, qui ne relèvent
pas des mêmes sciences, demandent évidemment des enseignements
différents.
Or, il suffit de lire les textes officiels depuis la naissance de
l'école jusqu'aux années 70 pour voir que seule la seconde
était l'objet d'un enseignement : tout se passait comme si
les compétences de productions d'écrits naissaient toutes
seules de l'apprentissage de l'écriture manuelle. Il n'en est
rien évidemment, ce qui explique que les compétences
des adultes en matière d'écriture soient depuis toujours
très inférieures aux compétences de lecture.
De plus, on sait aujourd'hui que l'ordre dans lequel elles étaient
censées apparaître : d'abord savoir graphier, puis devenir
capable de produire de petites phrases, pour aboutir à de petits
textes, est erroné. L'expérience prouve que des petits
d'école maternelle sont capables d'élaborer des textes
écrits bien avant d'être capables de les graphier eux-mêmes
Enfin, l'écriture manuelle dépend des aptitudes motrices
de chaque enfant, dont on sait qu'elles ne sont point distribuées
de façon équitables chez tous les enfants. Certains
enfants naissent maladroits. Ce qui n'est en rien une infériorité
intellectuelle, mais permet de comprendre qu'ils auront besoin de
plus d'entraînement que d'autres avant de pouvoir écrire
manuellement de façon bien lisible.
Les constats qui s'imposent
1) On fait écrire les élèves ; on ne leur apprend pas à le faire.
La seule chose qui soit effectivement l'objet d'un apprentissage, c'est l'acte graphique,
la capacité à former les lettres, et lorsque l'enfant
" sait écrire " comme on dit, c'est-à-dire
lorsqu'il est capable d'utiliser un stylo pour copier une phrase,
on lui demande de produire des textes, textes " libres ",
ou rédaction à sujet imposé, comme si la faculté
de rédiger découlait toute de l'art de former des lettres...
Le seul travail qui pourrait s'apparenter à un apprentissage
se trouve dans la " correction " de ces productions écrites : " mise au point " du texte libre ou " corrigé
type " de la rédaction.
D'où trois remarques :
Cette correction intervient " après ", c'est-à-dire
trop tard (comme les carabiniers de la
chanson) à un moment où l'enfant n'en a plus que faire
car elle n'a aucune chance d'être réinvestie dans le
devoir suivant, qui portera sur un autre sujet et n'aura avec celui-ci
aucun point commun.
Deuxièmement, cette correction s'appuie sur des critères
extrêmement flous : en quoi, et
par rapport à quoi le texte libre " mis au point "
ou le corrigé de la rédaction est-il " meilleur
" que le texte original ? La pertinence de cette question devient
aveuglante quand on interroge des enseignants différents sur
la correction d'un même texte d'élève : ce qui
est sanctionné comme " faute " par l'un , passe pour
trouvaille intéressante chez l'autre et les raisons d'apprécier
ou de rejeter sont aussi diverses que les correcteurs : dans de telles
conditions où peut se trouver l'apprentissage ? Et l'apprentissage de quoi ?
Troisième remarque enfin : même si les
critères de correction étaient solides (ce qu'ils
ne sont pas !), on sait aujourd'hui qu'une situation de correction
ne peut, à elle seule, constituer un apprentissage. Pourquoi
? Parce qu'elle repose sur une analyse négative de la production,
la recherche des fautes et des manques, et qu'un apprentissage se
construit sur du positif : il s'agit de faire évoluer et d'enrichir ce qu'on sait faire, non de combler des trous qui n'ont jamais existé
en réalité : les méfaits de " l'attente
négative " ne sont plus à démontrer, je
pense. (Voir à ce sujet " Pygmalion à l'Ecole ",
et les expériences de Jakobson et Rosenthal - Ed. Maspero)
2) Ces activités de production de textes sont les unes comme les autres hors situation
Le texte " libre " est en général obligatoire
:
soit effectivement parce qu'il est inscrit à l'emploi
du temps
soit de façon cachée et retorse, sous une apparence
trompeuse de réelle liberté, par le chantage affectif
dont il est l'occasion. Si le maître félicite et encourage
la production de textes libres, il n'est plus libre du tout !
De plus ces textes libres sont mal caractérisés : s'agit-il
d'expression ? De communication ? Tout ceci reste en général
très flou et donc bien peu formateur.
3) Les rédactions que l'on fait faire n'enseignent rien ,
Les rédactions, pourtant omniprésentes dans les classes, ne sont en rien des situations d'apprentissage. Elles sont complètement artificielles : ni expression véritable (il y a des règles de jeu qu'il faut respecter sans les connaître !) ni communication, elles ne s'adressent qu'au maître avec comme seule fonction de lui prouver qu'on sait écrire. C'est un circuit fermé sans aucune prise sur la réalité, où l'on flirte avec la littérature sans jamais la rencontrer vraiment, et où tout est pipé d'avance.
De quoi s'agit-il ? On demande aux élèves de produire un texte sur un sujet.
Or, un texte est n écessairement le produit d'une situation de communication
; et tous les travaux de recherche sur le fonctionnement de la communication
permettent d'affirmer aujourd'hui que jamais on ne communique (à
l'oral, comme à l'écrit) pour DIRE, mais toujours pour
AGIR sur celui avec qui on communique
Un texte écrit, comme toute autre production langagière
est donc défini par les réponses à six questions :
* Quel type d'écrit social ? Une lettre ? Un article de presse ? un conte ? Un extrait de roman ?
* Qui parle dans cet écrit ?
* A qui est-il destiné ?
* Où et quand ?
* A quelles contraintes sociales doit-il ou non obéir ?
* Quel résultat celui qui parle veut-il obtenir ?
La conséquence la plus importante d'une telle pseudo-pédagogie
est qu'elle effectue un tri social définitif parmi les enfants
: jouer ainsi avec des simulations, selon des règles de jeu
jamais explicitées et en dehors de tout lien concret avec le
réel, favorise, on le sait, les enfants de milieux socio-culturels
favorisés : la réalité de leur vie familiale
est suffisamment riche, diversifiée, stimulante pour qu'ils
aient construit eux-mêmes les règles du jeu " faire
semblant ". Mais, les autres sont dès la première
minute sur la touche, en attendant d'être franchement dehors
et pour toujours.
4) Cette pratique s'appuie sur un présupposé théorique totalement contestable,
selon lequel l'étude des textes produits conduirait à
maîtriser l'acte de production de ces textes.
C'est confondre le résultat et l'action qui y mène,
le gâteau et la recette : je peux étudier un gâteau
pendant très longtemps et de façon aussi approfondie
que possible : jamais je n'y trouverai la manière de le faire.
La psycho-linguistique nous a appris à distinguer l'énoncé (le résultat) et l'énonciation (l'acte par lequel on
produit ce résultat) et l'on sait aujourd'hui que si nous voulons
rendre les enfants capables de produire tous les énoncés
possibles, c'est l'énonciation qui doit faire l'objet du travail. Apprendre à répondre aux questions : que se passe-t-il quand on écrit et quelles compétences
sont mises en jeu dans cette activité ? Voilà ce qui
doit être présent dans une pédagogie de l'écriture
digne de ce nom.
Quant à ce à quoi on limite en général
l'écriture, c'est-à-dire l'acte graphique, (l'activité
psycho-motrice) il est à la fois, comme on l'a vu, indépendant
de l'activité de production de textes, d'une autre nature,
et pour beaucoup d'enfants d'un accès nettement plus difficile.
Il est donc absurde d'en faire le premier temps de l'apprentissage
et plus encore d'en faire le pré-requis à l'activité
de production de texte : bien avant de " savoir écrire
", l'enfant peut vivre des situations de productions d'écrits.
C- Comment organiser l'apprentissage
de manière un peu plus efficace ?
Comme pour tous les autres domaines du français, il est souhaitable
de prévoir deux pôles d'activités : des situations
fonctionnelles et des activités de structuration.
Contrairement à ce qu'affirme le proverbe, il ne suffit pas
de forger pour devenir forgeron, il faut aussi apprendre à
forge, s'entraîner aux différents mouvements et gestes
pour trouver les plus économiques et les plus efficaces, et acquérir
des connaissances sur ce qui se passe quand on forge, les différents
matériaux etc.
L'action seule ne peut constituer un apprentissage. Sur le terrain,
on bricole, sans plus, un savoir approximatif, peu perfectible, difficile
à transférer, bref une non-maîtrise. Il ne suffira
donc pas d'écrire pour apprendre à le faire. Mais, il
est tout aussi certain que, sans situation réelle d'écriture,
aucune maîtrise n'est envisageable.
On sait aujourd'hui qu'un savoir ne peut se construire que dans la coexistence dialectiquement fondée de deux grands types de moments : des situations réelles, parfaitement conformes à celles de la vie quotidienne, et des moments spécifiques d'apprentissage. Ces derniers se subdivisent en deux grandes sortes : les moments d'analyse du fonctionnement des textes et de recherche des règles de ce fonctionnement et les moments d'acquisition et d'entraînement des savoir-faire.
Quelles situations de production d'écrits ?
Et tout d'abord, bien distinguer : " communication " et " expression
".
Cette distinction fait depuis longtemps couler beaucoup d'encre :
d'aucuns vont jusqu'à contester son opportunité et il
faut bien admettre qu'on ne s'était guère préoccupé
jusqu'ici de les distinguer.
En fait, il est capital de les différencier et sans la maîtrise
de ce qui les oppose, aucune maîtrise des rapports sociaux n'est
possible. Je dirai même, aucune socialisation ne peut apparaitre
: la communication, on le sait, se définit non seulement par
l'existence de deux pôles, un émetteur et un récepteur,
mais surtout par la coexistence en chacun des pôles de la double
fonction d'émission et de réception. On peut dire qu'il
y a communication dès que le récepteur devient émetteur.
Ce qui revient à dire que la communication est définie
par la réponse du récepteur, non par sa présence
seule. Cette importance de la réponse du récepteur a
une action non négligeable sur l'activité d'émission
de l'émetteur : celui-ci en effet produit son message en vue
d'une certaine réponse : si je communique avec quelqu'un, je
ne dis pas ce que je veux; je dis ce que je veux que les autres comprennent ce qui est notablement différent et je me dois de prendre l'autre
en compte, de m'ajuster à lui sous peine de voir ma communication
perdre toute efficacité
Cette nécessité d'une action efficace, c'est-à-dire qui débouche sur un résultat attendu, entraîne que soient prises en compte,
non seulement les données psychologiques, affectives, relationnelles
du récepteur, mais aussi toutes les
autres données de la situation de communication : données
sociales, institutionnelles, voire économiques ou politiques.
C'est dire qu'une situation de communication se définit par
la mise en jeu de contraintes extérieures à l'émetteur et qu'il doit ajuster à ses propres désirs ou intentions.
Tout autre est la situation d'expression, centrée sur l'émetteur
et dans laquelle le récepteur — qui peut, du reste, ne pas
exister — ne joue aucun rôle. Seul compte le désir de
celui qui s'exprime, même lorsqu'il souhaite proposer son oeuvre
à d'autres : l'espoir d'une approbation ne vient en rien altérer
la production.
Il ne faut pourtant pas se hâter de conclure qu'une situation
d'expression fonctionne sans aucune règle : aucune règle
extérieure, certes. En fait, les règles sont celles
que se donne l'auteur. Ce sont des règles de jeu, arbitraires
et nécessaires, comme toute règle de jeu.
Et l'on peut ainsi conclure cette analyse en soulignant que ce qui
oppose situation d'expression et situation de communication, c'est
que la liberté de la première consiste à se donner
des règles d'écriture et de production, tandis que la
seconde obéit à des règles sociales et psychologiques.
Elles correspondent à deux formes de plaisir :
* la première, plaisir du défoulement, de la libération, plaisir d'être soi-même sans avoir de comptes à rendre,
* la seconde au plaisir de gagner,
de "bien jouer" de se mesurer avec des règles de
jeu et d'en tirer une victoire.
On comprend l'importance qu'il y a à ne pas les confondre,
ni à privilégier l'une au détriment de l'autre
: fondamentalement distinctes, elles sont en fait dialectiquement
unies et l'on ne peut atteindre à la maîtrise de l'une
sans la maîtrise de l'autre : elles doivent correspondre à
des moments différents du vécu de la classe, mais occuper
autant de temps l'une que l'autre.
Mais on comprend aussi qu'en ce qui concerne l'écriture, la
première soit plus difficile que la seconde : dans une activité
aussi complexe, il est à coup sûr plus aisé de
se sentir " soutenu " par les règles du jeu établies
et en quelque sorte guidé par elles plutôt que d'avoir
à se donner soi-même des règles : il faut en effet
bien connaître son instrument pour inventer son mode d'emploi.
S'exprimer par l'écriture ne peut donc apparaître qu'au
terme d'une conquête et ne saurait être prévue
dès l'abord.
Comment classer les situations fonctionnelles ?
Rappelons que ce qu'on appelle les situations fonctionnelles, ce sont les situatons où l'activité d'écriture est un MOYEN
d'autre chose qu'elle-même, où elles ont l'une de ses
fonctions sociales. Les moments de structuration (= les moments d'apprentissage) sont ceux où
les compétences d'écriture sont les objets de l'activité.
On distingue trois grandes familles de situations fonctionnelles :
les situations d'écriture de communication, qui se caractérisent
par l'existence de
destinataires effectifs et d'enjeux précis ;
les situations d'écriture de travail, avec les deux
fonctions qu'elles peuvent avoir :
fonction mémoire et fonction de structuration de la pensée. Je ne sais bien que ce que j'ai écrit. Et, contrairement
aux propos de Nicolas Boileau qui pensait que
Ce qui se conçoit bien s'énonce clairement
Et les mots pour le dire arrivent aisément
On sait aujourd'hui, que c'est l'inverse : seul ce que j'ai essayé
d'écrire a des chances de se concevoir clairement...
· les situation d'écriture de jeu, à partir de
règles qu'on se donne librement, et qui
peuvent déboucher sur des écrits littéraires
ou poétiques
Tout ceci est synthétisé, cycle par cycle, dans le tableau
récapitulatif suivant :
Fonctions |
Cycle 1 |
Cycle 2 |
Cycle 3 |
Types d'écrits |
de communication avec des partenaires absents | Lettres pour des
correspondants et autres partenaires sociaux. Affiches d'invitations diverses. Communication par cassettes enregistrées |
Correspondance avec divers partenaires. Comptes-rendus des événements de la classe, destinés à divers partenaires. Production de documents pour les parents. Participation à la rédaction du journal de l'école Production de commentaires accompagnant les expositions de la classe |
Mêmes productions que précédemment ; auxquelles s'ajoutent des productions documentaires, pour les correspondants ; des magazines et des pièces de théâtre radiophoniques, des fiches d'analyse, de présentation et de critiques des ouvrages de la bibliothèque | Courrier Presse Affiches Cartons d'invitation Tracts Prospectus Écrits pour faire Enregistrements de cassettes |
de mémoire |
Listes d'achats pour
le goûter. Traces à utiliser plus tard du vécu de la classe. Enregistrements sonores de certaines situations vécues en classe |
Mise en archives du vécu scolaire et non scolaire de la classe ; constitution de fichiers récapitulatifs des documents produits et conservés | Mêmes productions que précédemment, auxquelles s'ajoutent l'élaboration d'index, de sommaires, de résumés, permettent de retrouver facilement les documents archivés | Archives Journal de bord Journaux personnels Prise de notes Index, sommaires et tables des matières |
de mise en forme de la pensée | Dictées à l'adulte de ce qui a été appris . Formulations de constats divers en diverses disciplines | Travail de rédaction
des constats effectués en toutes disciplines. Essais de formulation des règles construites à partir des constats |
Mêmes productions que précédemment, auxquelles s'ajoutent l'élaboration d'outils utilisables en situations de projets, lecture et écriture, préparation d'exposés. | Listes de règles Règlements Règles de jeu Modes d'emploi Résumés Essais Dissertations Argumentaires |
de jeux et d'expression. | Inventions de comptines,
de chansons. Écritures de contes, ou d'histoires à partir de ceux qui ont été lus ou entendus. Jeux poétiques sur les sonorités de mots. Inventions de mots tordus, de mots-valises etc. |
Jeux de réécritures
de textes lus, à partir de transformations sémantiques
ou formelles. Jeux poétiques sur règles d'écriture dégagées des écrits lus. Production de romans-photos. Essais d'écriture assez longues (contes et nouvelles) |
Jeux d'écriture
à partir de règles dégagées des écrits
lus. Écritures parodiques d'écrits scolaires (problèmes mathématiques, résumés d'histoire ou de géo etc.) Écritures longues (romans, nouvelles, théâtre etc.)productions de romans-photos, de BD etc. |
Littérature Poésie Théâtre Mots croisés Jeux de lettres Pastiches et parodies Sketchs Revues d'école etc. |
Quelles compétences faut-il développer pour vivre efficacement de telles situations ?
Les compétences nécessaires à développer portent sur les diverses techniques de l'énonciation
écrite, en séparant toujours les techniques d'expression
et celles de communication, même si l'on doit bien souvent les
mettre en relation et y trouver des points communs ; mais aussi sur la construction de savoirs sur la langue
et le fonctionnement de l'écrit, fonctionnement des divers
types de discours, des divers choix de formulations, des diverses
transformations grammaticales qui constituent l'acte de rédiger
au sens strict du mot. En ce sens, le travail d'écriture n'est autre que le réinvestissement
direct de tout le travail de grammaire, et d'étude du fonctionnement
de la langue .
On peut considérer que quatre familles de compétences
sont à travailler, dont deux sont communes à la lecture
et à l'écriture, et deux sont spécifiques.
1) Communes à la lecture et à l'écriture : les
compétences de repérage du type d'écrits et les compétences langagières.
2) Spécifiques à l'écriture : compétences énonciatives et compétences graphiques (maîtrise
de l'écriture manuelle).
Les compétences énonciatives sont explicitées
ci-dessous :
Objectifs | Contenus d'apprentissage : que faut -il devenir capable de faire ? |
Acquérir des
attitudes énonciatives : décentration |
Penser le message
comme destiné à être vu et non entendu Se mettre à la place du lecteur Mettre en question ses propres évidences Ecrire en s'imaginant lecteur |
Maîtriser les opérations de planification et d'élaboration |
Analyser
la situation de communication Faire un inventaire des contenus nécessaires au texteImaginer à l'avance ce texte à produire Prendre des décisions concernant la présentation matérielle du texte Construire la maquette du texte |
Maîtriser les
opérations de révision ; relecture et réécriture |
Lire son texte en
oubliant ce qu'on sait. Remettre en question ce qu'on a produit Expérimenter d'autres formulations, d'autres présentations et comparer les effets obtenus, en relation avec les projets visés. |