Formation des enseignants... Mais formation à quoi ?
Par Eveline, jeudi 17 septembre 2009 à 10:57 :: Education, Ecole et Pédagogie :: #127 :: rss
Autour du titre annoncé ici, dicté par l'actualité du "bazar" qu'engendre la "réforme" de la formation des enseignants, auprès d'étudiants perdus qui ne trouvent comme réponses à leurs questions que des propos évasifs, voici pour nos amis — et pour ceux qui ne le sont pas —, deux billets pour le prix d'un seul !
Le premier, en forme de coup de gueule, signé Laurent Carle et le second de votre servante, pour le versant dit "positif" de la question...
Bonne lecture à tous !
Le premier, en forme de coup de gueule, signé Laurent Carle et le second de votre servante, pour le versant dit "positif" de la question...
Bonne lecture à tous !
Premier volet : Laurent Carle.
L'AUTONOMIE, L'INTELLIGENCE ET L’HETERODOXIE A L’ECOLE
Dans son billet du lundi 7 septembre 2009, à propos de l’enseignement des syllabes, considéré par les syllabistes et phonistes comme « la base » de l’apprentissage de la lecture au CP, Eveline Charmeux écrit :
« Comment une formation peut-elle à ce point fermer l'intelligence de personnes cultivées, au point de les empêcher de raisonner, voire, d'entendre ce qu'ils entendent ou prononcent ??
"Culture fermante", triste résultat d'une certaine conception de notre enseignement, celle-là même qu'on s'obstine à imposer aujourd'hui. On a formé des adultes souvent incapables de raisonner, comme de repérer les dérapages de certaines argumentations ; on a formé des adultes incapables d'entendre ou de voir ce qu'il y a à entendre ou à voir... »(1)
« Culture fermante » et… conformante !
Adoptées sans questionnement, avec piété, les yeux fermés, la tradition et la liturgie abusent le néophyte, l’enfermant dans une crédulité à toute épreuve, avant et après baptême.
Côté enseignant.
Avons-nous été sélectionnés pour nos talents littéraires, scientifiques, artistiques ou pour notre orthodoxie avec l’idéologie dominante ?
Pour l’intérêt que nous portons à l’enfance, pour la connaissance que nous en avons, ou pour la qualité de notre dissertation ?
Pour notre goût du dialogue, ou pour notre orthographe ?
Pour notre esprit critique ou pour notre sens de la « composition » ?
Bien que chaque journée de classe nous démontre la fausseté de nos croyances, nous persistons à faire confiance à la tradition, aux idées reçues, aux fables et aux rumeurs, comme : « il suffit d’enseigner pour que les élèves s'instruisent » (2). Pourquoi ? Reconnaissants envers le système qui nous a remarqués, désignés «bons élèves», récompensés et recrutés, nous croyons au discours magistral prononcé dans nos petites Sorbonne, comme disait Alain. Nous oublions la mission éducative de l’école. Nous parions contre les aléas de la relation pédagogique, pour la froide et « savante » explication, « mathématique » et totale. Enfermés dans le rôle de transmetteur de savoirs répertoriés et réglementés par des manuels, validés par la tradition, nous nous méfions de l’humain.
Mais l’humain expulsé par la porte, revient parfois nous perturber à la fenêtre. Et, prisonniers de nos cours, savamment nommés programmes, nous ne savons y répondre.
Côté élèves .
Si nous étions sommés d’adhérer à une idée fausse par une autorité supérieure, que nous n’aurions ni le droit, ni le pouvoir de contester, que ferions-nous ? Que peut et qu’a le droit de faire, un enfant ? « Même si l'enseignante a la gentillesse de dire que ce n'est pas grave de se tromper (ce qui est très bien), il n'en reste pas moins que l'on confirme ainsi que l'enfant s'est trompé (alors qu'il n'en est rien) et les dégâts causés par ce genre d'affirmation sont toujours graves. » Cette situation d’enseignement n’est-elle pas un peu totalitaire ? Voyons-en les dommages.
En privilégiant le discours et l’écoute, négligeant le dialogue, l’action et l’interaction entre pairs, l’enseignement s’éloigne de l’apprentissage actif pour se concentrer sur la révélation subie. Comme dans les messes en latin, cinq fidèles initiés écoutent avec ferveur, pendant que les autres s’ennuient copieusement. Même si les « meilleurs » suivent attentivement, rien ne garantit que le discours latino-magistral soit de vérité. Les « bons élèves » conformes ont « compris » que la « vérité », celle qui fait gagner des bons points, n’est pas ce qu’on entend dans livre et plage, mais ce qu’attend la maitresse, en conformité avec la théorie dominante (2). Dès lors, à la démarche de construction et d’appropriation du savoir, se substitue le jeu de pile ou face. Ce sera le loto scolaire. Quelques gagnants ravis, dans une foule de perdants déconcertés et déconfits.La réponse gagnante sera forcément celle du maître, celle qui procure l'estime, l'éloge, la récompense... et la sécurité intellectuelle !
Alors, chercher à comprendre pourquoi la vérité n’est pas ce qu’on croyait, devient secondaire, surtout si on n’est pas celui « qui a trouvé ». Au fil des leçons, on va apprendre à se méfier de son raisonnement et… de soi-même. On va se construire jour après jour une image dévalorisée, s’enfermer dans l’ignorance résignée, et chercher d’autres domaines, extra-scolaires, où briller. Pour se rassurer, on se dira que la bonne réponse ne peut être donnée que par la « grâce ». « On l’a ou on l’a pas ! » Tous ont été appelés, mais… les élus sont rares. Tout raisonnement deviendra secondaire en soi. Quand les apprentissages et la compétition sont, à ce point, intriqués, l’abandon de la compétition entraine avec lui le renoncement à apprendre. Mal se classer au regard des camarades et du maitre, dans ses notes et dans son estime, revient à cesser de vouloir savoir.
Tous les élèves, bons ou « mauvais », sont victimes d’abus didactique sur mineur dont ils subiront les séquelles longtemps après avoir quitté l’école.
En effet, quand la source du savoir n’est pas la confrontation et la réflexion, la recherche active en collaboration, mais seulement la parole qui sort de la bouche du maitre, adieu l’esprit critique ! L’oreille collective et la psychologie de groupe des écoliers les installent dans une culture de la rumeur, qui les «informera» à vie.
Ceux à qui ni l’école, ni la famille n’ont appris à examiner les faits et les idées à la lumière de la raison, verront le monde tel que le leur présenteront les idéologues, les jeux, fictions et variétés télévisés, la publicité commerciale et la propagande politique. Tous les communicateurs, manipulateurs d’opinion.
On peut voir là une des origines évidentes de la soumission des peuples aux idéologies totalitaires, du XXe siècle, du XXIe naissant et des « obéissances aux ordres » qui ont donné lieu aux atrocités de la dernière guerre mondiale, commises par « l’élite ». Et, pour faire bonne mesure… ajoutons-y celles qui l’ont suivie ! Les dignitaires nazis, nobles ou rufians, étaient instruits, diplômés et cultivés (Goethe, Nietzche, Wagner) ; nos fous de guerre modernes sont forgés dans le même atelier idéologique. Les uns répandirent la barbarie au nom de la race supérieure, d’autres, aujourd’hui, au nom de Dieu ou d’un prophète. La tradition n’est pas en reste. Tout petits, les premiers avaient écouté avec déférence les leçons de morale de leur instituteur et reçu une bonne éducation prussienne, de leurs bons maitres, dociles sujets de l’empereur. Les penseurs et exécuteurs de solution finale ou de mort programmée sont toujours très disciplinés, instruits, diplômés. Pour mettre en œuvre un génocide, il faut savoir bien réfléchir et… ne pas penser.
Certes, la culture n’engendre pas de monstres, mais elle ne les avorte pas. Culture et barbarie ne s’excluent pas. L’enseignement traditionnel des savoirs, sans l’éducation à l’autonomie et à la pensée critique, ne vaccine pas contre la cruauté ordinaire.
Nous parlons d’un temps où les « savoirs » étaient au centre, les enfants à la périphérie, comme le réclament, aujourd’hui, les nostalgiques de « l’âge d’or de l’école ». Cent ans après l’enfance des nazis, quoi de neuf dans notre école contemporaine ? La leçon sur les syllabes, de ce début d’année scolaire, rapportée par Eveline Charmeux, aurait pu être observée en 1909. L’enseignement traditionnel semble intemporel, la soumission à la doctrine, éternelle, l’orthodoxie didactique, sans faille. Aujourd’hui dans les classes françaises, aux effectifs sans commune mesure avec ceux de l’époque, ni religion, ni empereur, mais une tradition persistante et tenace, aussi aliénante pour l’esprit qu’anesthésiante pour la liberté de penser.
Illustration :
La doctrine, qui commande l’enseignement de la lecture à l’unité, induit un apprentissage qui consiste à «identifier» lettres, syllabes, sons, avant de donner du sens à l’écrit, comme si leur phonologie était accoucheuse de sens, comme si les lettres et les syllabes avaient une existence et un son préexistant à leur contexte, comme si les mots avaient un sens univoque et invariable avant leur emploi. Cette atomisation de la langue, ce fixisme mortifère a des effets dévastateurs à vie sur les cerveaux des jeunes élèves. L’école de la tradition apprend à négliger le contexte. Cette mécanisation isolationniste de la démarche d’apprentissage exclut de l’acte de lire la raison, l’intelligence et l’intuition. Quoi de plus absurde que d’apprendre à lire en frappant dans les mains pour faire « chanter des syllabes » ? Les enfants scolarisés sont-ils des humanoïdes sans cerveau ? Les prépare-t-on pour les « chauffeurs » de salle des émissions de variété télévisées ?
Il faut, donc, être sacrément intelligent et libre penseur pour ne pas sortir idiot, après 10 ans d’école à la française !
D’ailleurs, quand je vois le comportement des adultes dans les gradins des stades, dans les supermarchés, à la télé, au cinéma, dans la rue, à pied ou en voiture, et en politique, je n’en doute plus. Quel que soit le domaine, orthographe, consommation, conduite, achat, civisme, la règle, ce n’est pas un article du code, une indication de manuel technique ou un principe moral, c’est « ce qui se dit et ce qui se fait », autrement dit, ce qu’on voit faire alentour. Par exemple, cette bêtise grégaire qui consiste, négligeant le contexte et ses rétroactions, — comme c'est enseigné à l'école des syllabes —, à aller en voiture chercher le petit à l’école. Chacun va se trouver, volontairement et « comme tout le monde », incarcéré de corps et d’esprit, comme en syllabation, dans des embouteillages monstres, au milieu de centaines de moutons motorisés, solitaires et crispés dans leur boite métallique polluante. Les bouchons, qui immobilisent ces centaines d’impatients conformistes, doublent le temps qu’ils mettraient pour faire le même trajet à pied et détendu. Chacun peste, comme les autres, contre ces embouteillages, sans penser une seconde qu’il en est la cause
Et parmi les comportements vus, puis copiés, c’est toujours le plus transgressif, c’est à dire le plus égoïste, donc le plus nocif, socialement, qui est adopté par les individus bêtement conformistes. En entrant dans la confrérie des enseignants, on ne devient pas plus indépendant et sain d’esprit, ni plus saint de cœur que le commun des mortels automobilistes. Un enseignant, si bon fut-il à l’école, est un Français ordinaire. Comme tout commun, il confond le commun, le conforme et la règle.
Comme ses semblables de la moyenne, il est le produit de l’école et de la publicité, produit réussi selon les normes de l’école traditionnelle et conforme aux critères de la publicité. Les gens de la moyenne plongés dans une institution conservatrice, risquent, plus que la moyenne, de glisser sans le savoir dans la perte du sens de leur enseignement et des apprentissages, c'est-à-dire dans la bêtise ordinaire, comme le montre l’observation rapportée par Eveline Charmeux.
Comment être autonome et intelligent, alors ? On fait et fera aux élèves ce qu’on nous a fait, quelques années plus tôt. Eux-mêmes, à leur tour, reproduiront la pédagogie du non-sens, quelques années, plus tard. C’est fatal !
Il faudrait peut-être commencer la nouvelle formation par l’apprentissage de l’hétérodoxie. En démocratie, penser différemment n’est pas un délit. Le « délit d’opinion » a disparu avec la censure.
Laurent CARLE (septembre 2009)
(1) Quand "travailler" sur les syllabes au CP peut installer l'échec chez les enfants. http://www.charmeux.fr/blog/index.php
et : De la prononciation du français en général et de ses syllabes en particulier. http://www.charmeux.fr/blog/index.php?2007/12/07/48-de-la-prononciation-du-fran%C3%A7ais-en-%20general-et-de-ses-syllabes-en-particulierl
(2) ou, encore, « si les élèves sont dyslexiques et ne savent pas lire, c’est la faute à la globale ».
Voir le billet d’Eveline Charmeux
Second volet : Eveline..
ALORS, QUELS CHOIX DE FORMATION POUR LES ENSEIGNANTS ?
1- Aborder autrement le recrutement des candidats à la formation.
Il est évident que, de tout temps, les concours d'entrée dans les lieux de formation — IUFM ou autres — ont été bâtis en dépit du bon sens. Effectuer un premier tri, parmi les nombreux candidats, à l'aide d'épreuves écrites, vérifiant essentiellement des connaissances scolaires et non des compétences relatives au métier d'enseignant, n'est sûrement pas le meilleur moyen de repérer ceux qui sont véritablement motivés par ce métier, ou qui en ont les aptitudes essentielles : sens du dialogue, intérêt pour les enfants, capacité à repérer des difficultés et à imaginer d'autres entrées d'explication ou de présentation. Orientées sur du "scolaire" et non sur la profession, les épreuves, — même conçues un peu intelligemment, comme la synthèse de documents —, visent en fait à repérer de bons élèves, maîtrisant bien l'écrit.
S'il est évident que ce sont des compétences indispensables pour un enseignant, il est tout aussi certain que ce ne sont ni les plus importantes, ni surtout, les premières à repérer. Comme, au vu du nombre de candidats, la barre est toujours très haute, et que, pour des raisons matérielles et financières, on souhaite avoir le moins de candidats possibles aux épreuves orales (qui coûtent cher en temps et en personnels), se trouvent ainsi éliminés de nombreux candidats qui, tout en maîtrisant convenablement l'écrit, avaient des aptitudes plus proches de celles que le métier exige.
La demande formulée depuis bien longtemps auprès des décideurs, de repenser l'ordre des épreuves, afin d'effectuer le premier tri à partir d'un entretien de motivation, a toujours et régulièrement été refusée en haut lieu, pour les raisons évoquées plus haut.
Et l'on ne peut être que navré de voir le manque d'imagination intelligente de ces décideurs. D'autres moyens sont possibles, dossiers de motivation personnelle, tests professionnels conçus par des commissions spécialisées qui ne prendraient pas plus de temps que la dissertation traditionnelle... Il suffit d'y travailler. Et les vérifications de connaissances scolaires pourraient fort bien arriver en second : la formation à laquelle le concours donne accès est là pour les compléter justement, mais on n'acquiert pas les premières en un an ou deux...
2- Concevoir des contenus de formation visant l'autonomie, l'intelligence et l'hétérodoxie, comme l'affirme Laurent.
Et d'abord, qu'on ne me fasse pas dire ce que je ne dis pas : ces trois termes n'oublient nullement les savoirs disciplinaires. Je ne peux guère être un enseignant autonome si je ne maîtrise pas les contenus que j'ai à enseigner. Aucun "pédagogiste" n'a jamais contesté cette évidence.
La maîtrise des contenus est une condition nécessaire — indispensable, même —, mais nullement suffisante. Le meilleur géographe du monde, s'il n'est que géographe, sera le plus mauvais professeur de géographie qui soit. En ignorant les obstacles épistémologiques que présentent pour ses élèves, en fonction de leur âge, les savoirs à acquérir en géographie (obstacles qui n'ont rien à voir avec les savoirs géographiques), il lui est impossible de concevoir un enseignement efficace. Il va présenter ce qu'il sait, et comme il le sait, et tomber obligatoirement en dehors de la "zone proximale" des élèves, dont il n'a, en plus, pas la moindre idée, s'il n'a pas appris à la connaître...
* Que peut signifier une formation à l'hétérodoxie ?
Contraire de l'orthodoxie, l'hétérodoxie est le nom noble de la désobéissance.
On peut le dire et le redire, notre école crève d'une orthodoxie galopante, qui lui fait dire et faire souvent n'importe quoi, au nom de la tradition.
J'ai vu personnellement un collège d'Inspecteurs Généraux s'offusquer avec horreur de m'entendre dire que la lecture à haute voix n'est pas de la lecture ; c'est de l'oral, c'est même la partie de l'oral la plus difficile qui soit.
Et pourtant, associer les deux dans une même leçon, comme on l'a toujours fait, est le plus sûr moyen de freiner gravement la maîtrise de l'une comme de l'autre.
Former à l'hétérodoxie, c'est apprendre aux futurs enseignants à oser contester ce qui est écrit dans un manuel, ou dans des textes officiels. C'est-à-dire leur donner l'habitude de travailler avec divers outils, de les comparer entre eux, et de les passer au crible des outils "savants" (pour reprendre la formule d'Yves Chevallard). C'est travailler en équipes de collègues, afin de se partager ces savoirs savants, et savoir s'entourer de documentations. C'est donner l'habitude de débattre, de réfléchir, de choisir de façon toujours provisoire, jamais définitive, en restant toujours disponible au doute "méthodique", cher à Descartes, le doute qui ne se satisfait pas de la première réponse, mais qui pousse à chercher plus loin.
* Comme on le voit, c'est une formation qui vise à développer l'intelligence, celle qui raisonne, et non celle qui récite des savoirs tout faits. Donc une formation qui invite les étudiants à chercher des solutions à des problèmes réels, vécus dans les classes, et à les expérimenter en vraie grandeur. Une formation qui ouvre l'esprit vers plus de souplesse et de créativité, pour trouver comment prendre en compte la diversité des comportements d'élèves. Une formation qui permette d'apprendre à observer, et de comprendre avant de juger, en sachant associer toujours rigueur et bienveillance, exigence et empathie.
* Et donc, c'est bien une formation à l'autonomie des enseignants, cette autonomie dont ils sont si dépourvus aujourd'hui, cette autonomie qu'on s'obstine à leur refuser, au nom de l'obéissance des fonctionnaires.
On ne le rappellera jamais assez : il n'est de démocratie qu'avec l'indépendance d'esprit et l'autonomie de chacun.
Mais, il faut aussi rappeler ce que signifie ce terme : je connais des collègues, pour qui laisser les enfants se débrouiller tout seuls, sans aucune aide, c'est les "mettre en autonomie" — comme si on l'autonomie était un lieu, ou une posture...! L'autonomie n'a rien à voir avec l'abandon ou la solitude, c'est à la fois la capacité à se passer d'aide, mais c'est en même temps la capacité à apporter de l'aide aux autres.
En fait, c'est le but réel, fondamental, de toute éducation. Liberté de l'individu et coopération avec les autres. Cela met des années à se construire, et certains, trop nombreux, n'y accèdent jamais.
Cette lacune explique beaucoup de choses... qui risquent de perdurer si quelques-unes de ces propositions ne sont pas rapidement mises, au moins, en expérimentation...
Eveline Charmeux (septembre 2009).
Commentaires
1. Le dimanche 20 septembre 2009 à 10:46, par Julos
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