Question1 : Les enseignants se plaignent souvent du manque de temps pour "voir le programme" et remplir leur mission ... N'ont-ils pas tendance à surestimer les contraintes institutionnelles (de programme et de contenus à développer, de respect des horaires, ...) qui leur sont assignées ? En d'autres mots, ne veulent-ils pas en faire de trop (... ou trop bien faire) ?

Je pense que les collègues ont effectivement tendance à surestimer les contraintes institutionnelles, qu’en plus, ils interprètent souvent mal. La tâche qui leur est assignée n’est pas de « voir le programme », mais de réunir les conditions pour que les enfants l’apprennent. Le programme est ce que les enfants doivent savoir : ce n’est pas forcément ce que les enseignants ont à traiter !!
On a aussi souvent tendance à confondre « mieux » avec « davantage ». En matière d’apprentissage, en faire trop, c’est tourner le dos au résultat qu’on attend.
Précisément, l’enseignant perd beaucoup de temps à vouloir aborder linéairement, les uns après les autres, les divers chapitres du programme, au lieu de faire comme pour un livre qu'on s'apprête à lire, commencer par une première exploration de l’ensemble. On peut ainsi mesurer, avec les élèves, le « menu » à avaler pour l’année, en repérant ce qu’ils en savent déjà, où il y a pour eux du nouveau absolu, et organiser avec eux la manière de le traiter. Notons que cela rend plus facile le fait de s’appuyer sur les « savoirs déjà-là » des élèves, et donc d’être plus efficace. Si cette manière de faire paraît impossible pour des tout petits, je rappelle que pour eux, le programme n’est nullement contraignant, et que les collègues peuvent l’aborder comme bon leur semble !

Question 2 : Selon vous, le manque de temps pour apprendre (à l'école) est-il un mal contemporain ? L'école avait-elle davantage "son" temps, il y a 50 ans ?

Je ne le pense pas, même si la panique du « programme pas fini » était beaucoup moins sensible chez les collègues. En réalité, si l’on met à part les collègues qui travaillaient dans l’esprit de l’École Nouvelle ou de Freinet, la majorité des enseignants poursuivait la route du programme, régulièrement et sans états d’âme, ce qui leur évitait souvent de voir ceux qui restaient en panne sur la route.

Question 3 : Pour vous, y a-t-il des moments de la journée (ou de la semaine) plus propices pour apprendre ? En d'autres mots, quelle serait la journée (ou la semaine) de classe idéale, celle qui respecterait les capacités réelles d'attention et de travail des élèves ? Quel(s) principe(s) devraient guider son organisation ?

En France, quelques chercheurs, dont Hubert Montagner, ont dit des choses très claires sur la question et mis en lumière l’erreur de quelques idées reçues. Contrairement à ce que l’on croit généralement, le matin n’est pas meilleur que l’après-midi pour le travail intellectuel. Selon ce chercheur, l’après-midi est largement aussi propice à du travail intellectuel, à condition que la digestion du repas de midi ait pu se faire convenablement, c’est-à-dire que ce repas soit suivi, non par une récréation agitée, mais par un moment de repos total, voire de sieste (dont les enseignants auraient eux aussi besoin !), durant une heure au moins.
Quant au matin, il est de nos jours de moins en moins propice à un travail scolaire : les enfants qui se couchent presque toujours trop tard, se sont réveillés trop tard, souvent sans prendre de petit déjeuner, et avec une toilette minimale. Ils arrivent en classe avec des oreillers plein les yeux et ne peuvent être ni attentifs ni actifs. Aujourd’hui, il faudrait au contraire prévoir, à leur arrivée, ce qu’on appelait dans la radio de ma jeunesse du « réveil musculaire », avec des activités physiques sans efforts et ludiques, qui réveillent et mettent en forme, suivies de l’en-cas qui a manqué au réveil.
Il faut aussi que les enfants bougent dans la classe, qu’ils ne restent pas à écouter une parole magistrale, mais qu’ils aient à travailler en groupes, qu’ils cherchent de la documentation, qu’ils échangent entre eux, afin de résoudre des problèmes proposés par l’enseignant. On a l’esprit actif quand on a quelque chose à faire, dont on est responsable, et qu’on ne fait pas tout seul. Il importe vraiment d’alterner le moments de calme et d’écoute (toujours très courts) et les moment d’action responsable, c’est-à-dire :
* les moments de réalisation de projets sociaux, où les enfants, réunis en équipes sur un point précis du projet, bougent, recherchent et échangent, sur des durées plutôt longues ;
* les moments de recherches de résolutions de problèmes, où les enfants, réunis en petits groupes solidaires, construisent des notions et des concepts, découvrent des règles de fonctionnement et des stratégies ;
* et les moments de travail silencieux personnel, d’écoute, de lectures ou de productions écrites (ces dernières, toujours précédées d’un travail de groupe, dont l’objectif est de rechercher de la documentation nécessaire à la production prévue.)

Question 4 : Quelles sont, à vos yeux, les activités scolaires "dévoreuses de temps", que l'école gagnerait à réduire ou à supprimer pour gagner du temps et le consacrer à autre chose ?

Elles sont fort nombreuses et je crois que l’école ne fera aucun progrès tant qu’elle ne les aura pas bannies. Ce sont :
a) Les interrogations au tableau (le pilori scolaire !), qui n’apportent rien à personne, ni aux élèves interrogés, ni aux autres (chez qui on développe les sentiments les plus malsains de moquerie ou de complexes de supériorité personnelle), ni même à l’enseignant, qui ne peut en tirer aucune information réelle.
b) Les exercices dits « d’application » qui suivent généralement les leçons, où les élèves dégorgent ce qu’ils viennent d’apprendre sans utilité aucune. Ces exercices sont parfois considérés comme une évaluation « sur le champ » de la leçon. C’est une erreur. On n’évalue jamais rien « sur le champ ». Il faut du temps et pas mal d’oublis pour qu’une leçon s’imprime. Et avant d’être évalués, les nouveaux savoirs doivent avoir fait l’objet de « réinvestissements » en situations diverses, seules situations qui permettent de savoir si les enfants les ont compris. Avoir compris c’est être devenu capable de se servir de ces savoirs, dans des situations qui ne ressemblent pas à celles au cours desquelles on les a acquis. C’est ainsi qu’on évalue ces savoirs, et pas autrement… (et surtout pas en « interrogeant » !)
c) Les dictées, activités sans intérêt aucun et sans rapport avec la maîtrise de l’orthographe. L’ouvrage « Enseigner l’orthographe autrement » (Editions Chronique Sociale de Lyon) donne de nombreux exemples d’activités permettant de se passer d’elles.
d) Les interminables moments d’organisation du travail que l’enseignant effectue devant les élèves — et en leur tournant le dos, ce qu’il faut éviter absolument — comme les consignes d’activités à venir, ou l’installation des tables pour le travail de groupe. Tout ce qui est « organisation matérielle » doit être effectué avant, hors de la présence des élèves et avant leur arrivée.
e) Dans les petites classes, les trois quarts des activités de copie sont inutiles : recopier la « poésie », les consignes des exercices, les énoncés de problème ou le résumé de la leçon que l’enseignant a élaboré lui-même ou qu’il dicte. Tout cela n’est en rien un « entraînement à la copie » : ce n’est qu’une tâche pénible de plus.
Copier de l’écrit est une activité difficile qui doit faire l’objet d’un long apprentissage : pour copier sans erreurs, il faut ne jamais laisser les enfants copier lettre à lettre ou mot à mot : il faut leur apprendre à « substituer l’évocation mentale du modèle à sa perception » (Antoine de la Garanderie), pour pouvoir copier d’un seul jet, et focaliser son attention sur ce qu’on écrit, au lieu de la disperser dans l’imitation du modèle.
De plus, dicter aux élèves un résumé de la leçon est une triple sottise :
* Le résumé dicté leur laisse croire que la leçon était inutile ; or, ce n’est pas un résumé que les élèves doivent savoir, c’est la leçon tout entière.
* Le résumé, si l’on entend par là l’essentiel de ce qui est à retenir, c’est aux élèves à le faire eux-mêmes.
* Et profiter de ce résumé pour faire une dictée de plus, évidemment criblée d’erreurs d’orthographe dans le cahier, c’est permettre aux enfants d’imprimer dans leur mémoire orthographique quelques erreurs supplémentaires.
f) Ce qu’on appelle parfois « l’acharnement pédagogique » : on perd un temps considérable à vouloir à tout prix qu’un enfant termine son devoir, ou qu’il arrive à faire l’exercice qu’il ne sait pas faire. J’ai assisté ainsi à des scènes que j’assimile à de véritable tortures, où, tandis que le reste de la classe s’agitait d’ennui, l’enseignant installé à côté d’un gamin perdu (qui ne désirait en fait qu’une chose : se sauver de là au plus vite !), l’invitait, avec beaucoup gentillesse, à réfléchir dans un moment où il en est incapable. Psychologiquement, c’est en effet une erreur : la gentillesse ici ne fait qu’aggraver les choses, ajoutant la culpabilité à la détresse de ne rien comprendre. Le seul moyen d’éviter que l’échec n’en soit vraiment un, c’est de l’oublier et de passer à autre chose.
g) La plupart des temps de correction des productions (exercices ou autres). Sauf en maths et pour les activités dont la solution est le résultat d’un raisonnement, la correction est du temps de perdu. Contrairement à ce qu’on pense en général, la correction, c’est un peu comme les carabiniers de la chanson : elle arrive trop tard, à un, moment où les enfants ont tiré un trait sur l’activité !! Il est bien préférable de consacrer du temps AVANT l’activité pour aider les enfants à mobiliser leurs savoirs et apprendre à se servir de documentation pour réaliser le travail demandé.
En aucun cas, on ne doit demander aux enfants de travailler sur mémoire pure, pour leur dire trop tard ce qu'il aurait fallu faire. La mémoire est la chose la moins fiable du monde et, en plus, c’est une habitude assez malhonnête, qui trompe les élèves : chercher à se documenter pour ne pas écrire de sottises, c’est à la fois prudent, honnête et difficile ; faire confiance à sa mémoire, c’est la solution des feignants.

Question 5 : A l'inverse, identifiez-vous des pratiques pédagogiques (des outils, ...), qui font "gagner" du temps ?

Les pratiques qui font « gagner du temps » sont celles qui donnent le sentiment d’en perdre. Exemples : le travail de présentation de l’année, et des programmes la première semaine de l’année accompagnée de l’organisation du travail à venir, ensemble, élèves et enseignants ; le travail en « amont » de chaque tâche, la recherche et l’utilisation de documentation pendant qu’on travaille, le recours au dictionnaire d’orthographe et à celui des verbes en toute situation d’écriture (en toutes disciplines). A quoi, il faut ajouter, l’apprentissage de ce type de recherches et celui de l’utilisation de la documentation, car les élèves, en général ne savent pas se servir d’une documentation.
Et si l’on objecte que lors des examens, on devra travailler de mémoire (ce qui est de moins en moins vrai, mais encore un peu), il faut savoir que le seul moyen de pouvoir se passer de documentation, c’est d’en avoir eu sous les yeux le plus souvent possible…
Ne pas oublier non plus que, pour qu’un enfant apprenne des choses nouvelles, il faut qu’il ait conscience d’en savoir déjà. Ce n’est donc pas perdre du temps que de chercher pour chacun de ses élèves le « domaine d’excellence » qui est le sien, quel qu’il soit, et même s’il est sans rapport aucun avec le programme. Qu’il s’agisse de motos, de traite des vaches ou de hip-hop, il faut trouver un moyen de permettre à l’enfant qui a ce savoir faire ou cette passion, de briller aux yeux de ses camarades grâce à elle. Un enfant qui a pu avoir son « heure de gloire » sera prêt à faire des efforts. Celui qui n’en a jamais eu ne le sera jamais.

Questions 6 : Le temps de l'école est à la fois celui des adultes qui y enseignent et celui des enfants qui y apprennent. N'a-t-on pas tendance à organiser l'école en fonction du temps des premiers, au détriment de celui des seconds ?

Hélas, oui !!!

Question 7 : Les enfants ne sont-ils pas parfois eux-aussi à l'origine de temps perdu en classe ? Ne gagnerait-on pas à les impliquer et les responsabiliser davantage face au temps gaspillé ? Comment y parvenir ?

Pour associer les enfants à la gestion du temps dont ils disposent, il faut qu’ils soient au courant des détails de ce qu’ils ont à apprendre : d’où l’intérêt d’aborder le programme dans son entier en début d’année.
Il faut aussi qu'ils aient la possibilité de parler de ce qu'ils vivent : il faut donc des régulations régulières, au cours desquelles on fait ensemble le point, à la fois sur ce qu’on a fait, sur ce qui reste à faire et surtout sur la manière dont on le fait et où l’on prend ensemble des décisions sur tous ces sujets.
Ceci fait partie de ce qu’on appelle une pédagogie « démocratique », qui considère les élèves comme des partenaires, égaux en droit des adultes, mais sous leur responsabilité parce qu’ils sont mineurs, Sans jamais les considérer sous leur pouvoir. Une pédagogie qui réunit les conditions pour que les élèves construisent leurs savoirs au lieu de recevoir des informations que trop d’enseignants prennent pour des connaissances. La tâche d’un enseignant n’est pas de transmettre les savoirs requis par l’Institution (on ne transmet que des informations, jamais des connaissances : les connaissances n’existent que si on les a construites soi-même en les rattachant à celles qu’on avait déjà !), mais de les mettre à disposition des élèves pour qu’ils se les approprient, et de les aider à faire ce travail d’appropriation.

Question 8 : Le temps de l'école n'est pas isolé du temps des familles ; l'un et l'autre s'interpénètrent. Selon vous, cette interpénétration est-elle source de difficultés et de tensions ? Lesquelles ? Comment les surmonter ?

Le seul moyen de résoudre ces difficultés, c’est de travailler en collaboration avec les parents. Attention ! Cela ne veut pas dire faire que les parents aident à faire la classe !! Chacun son métier, et la relation parents/enfants ne doit surtout pas être « pédagogique ». Elle doit être :
* affective : les parents sont là pour aimer leurs enfants, le leur dire et le leur prouver. Notamment quand les petits ont eu des difficultés à l’école (mauvaises notes, reproches, punitions ou chagrins d’amitié), ils doivent rassurer, consoler, aider, et surtout jamais doubler la peine scolaire, par une punition familiale !
* ludique : les parents doivent jouer avec leurs enfants et, sans s’immiscer de façon surveillante, et laissant libre leur jardin secret (ne jamais fouiller dans leurs affaires, jamais lire leurs mails et leur courrier etc.) partager avec eux leurs plaisirs, leurs lectures et leurs jeux. C’est dans le jeu que la vraie communication parents/enfants s’installe. Les parents, qui découvrent trop tard les secrets graves de leurs enfants, sont des parents qui n’ont jamais joué avec eux.
* Culturelle (et non pédagogique : du reste, les enfants détestent que leurs parents fassent la classe à la maison) : ce que les parents doivent offrir à leurs enfants dans la famille, ce ne sont pas des leçons en plus, mais de la culture : aller au théâtre, au concert, visiter des musées, ou tout simplement regarder la télévision avec eux et parler de ce qu’on vient de voir. Quelques principes essentiels : on consulte le journal de télé pour choisir ensemble l’émission qu’on va regarder ; on n’éteint jamais la télé sans parler ensemble de l’émission qui vient de finir ; on recherche le nom du réalisateur, des acteurs, du musicien qui a composé la musique d’accompagnement ; s’il s’agit d’un adaptation d’œuvre littéraire, on va chercher l’original dans la bibliothèque, s’il s’y trouve ou à la bibliothèque municipale, dans le cas contraire. La tâche des parents ici est d’installer une attitude de curiosité culturelle, une habitude d’aller plus loin dans la connaissance, une habitude de documentation.
En classe, travailler en « co-éducation », cela signifie :
* Informer les parents de ce qui se passe en classe, et des choix pédagogiques de l’enseignant, en les expliquant et en les justifiant si nécessaire. L’enseignant est un « professionnel de l’enseignement », ce que les parents ne sont pas (même s’ils sont enseignants eux-mêmes à un autre niveau). Ceux-ci ont à connaître et comprendre la manière de travailler de l’enseignant ; Il est donc normal qu’ils demandent des explications sur elle, comme il est normal qu'on les leur donne ; mais ils n’ont pas à la critiquer.
* S’intéresser au milieu de vie des enfants, (et non le juger !!), parce qu’il faut le connaître pour pouvoir s’appuyer sur ce que les enfants savent et trouver leur « domaine d’excellence ».
* Permettre aux parents d’avoir une connaissance précise de ce qui se passe en classe, grâce à des rencontres fréquentes, des journées portes ouvertes, des expositions du travail des enfants (que les enfants commentent eux-mêmes), des petits films tournés en classe sur des moments de travail, etc.

Question 9 : Quel(s) souvenir(s) personnel(s) avez-vous gardé(s) du temps passé à l'école, lorsque vous y étiez élève ? A votre avis, les enfants d'aujourd'hui partagent-ils le même ressenti face au temps passé à l'école ?

Ayant eu la chance de vivre dans un milieu où la curiosité culturelle était importante, j’ai souvent trouvé, enfant, qu’à l’école, cette curiosité n’existait guère, et que ce qui s’y passait était plus souvent stressant qu’agréable. J’ai surtout des souvenirs de punitions : fille de collègues, j’avais droit au double, dans ce domaine. C’est pourquoi, devenue formateur d’enseignants et chercheur en pédagogie, j’ai très vite milité pour que l’école devienne aussi culturelle : un combat loin d’être gagné !!
Aujourd’hui, sauf dans certaines classes tenues par des collègues militants dans des mouvements pédagogiques, les choses ont encore empiré : les enfants s’ennuient ferme en classe et se font énormément gronder et punir, ce qui jamais n‘a aidé qui que ce soit à progresser. Il est urgent que ça change.

Question 10 : Partant de votre expérience, si vous ne deviez donner qu'un seul conseil aux enseignants afin de les aider (ou de les convaincre) à prendre le temps d'apprendre (à donner — rendre — le temps d'apprendre à leurs élèves), quel serait-il ?

Se souvenir surtout de l’ennui, des peurs et des chagrins que l’on a éprouvés à l’école dans son enfance, et les analyser pour savoir d’où ils ont pu venir, afin de les éviter aux élèves qui arrivent. Surtout ne pas s’imaginer que c’est grâce à ces peurs et ces punitions que l’on a fini par réussir : si on y a survécu, c’est MALGRÉ ces erreurs commises par les adultes, et grâce aux rencontres, réelles ou culturelles, que l’on a pu faire par la suite, et aux instants de bonheur qu’elles ont apportés.
Le négatif (peur ou souffrances) ne peut engendrer que du négatif.
Se souvenir aussi qu’il a fallu du temps pour comprendre ce qu’on avait à apprendre : que les évaluations ratées l’ont été d’abord parce qu’elles arrivaient trop tôt et que c’est beaucoup plus tard qu’on a pu comprendre et retenir.

« Laisser du temps au temps », disait un certain Président de la république française : c’est surtout aux enfants qu’il faut en laisser — ou plutôt le leur rendre !!

En prime : une petite bibliographie sur cette chose si étrange, aujourd'hui : la lenteur !
* « L’éloge de la lenteur » de Carl Honoré, publié en 2005, suivi de « La lenteur, mode d’emploi » 2014
* « L’éloge de l’éducation lente » de Joan Domènech Francesch, traduction J.P. Lepri et A. Oriot 2009
* Pierre Sansot ; « Du bon usage de la lenteur » 2000
* Nicole Aubert : « Le culte de l’urgence : la société malade du temps » 2009
* Sans oublier, bien sûr, Milan Kundera : « La lenteur » 1997.