Le blog de l'amie scolaire : Questions de profs. Ce blog n'est pas un forum de débat entre partisans et adversaires de la pédagogie. Il veut être un lieu de réflexion et d'échanges pédagogiques destiné aux professionnels de l'école et à tous ceux qui s'interrogent, doutent, cherchent, souhaitent une aide à la recherche, à la pratique du métier, sans oublier les parents, bien sûr. Nous répondrons à toute question, non polémique... - Commentaires
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fr2019-11-30T10:54:14+01:00daily12019-11-30T10:54:14+01:00Des "traces écrites" en classe ? Pour quoi faire ? - Alain Miossec
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2019-11-30T10:54:14+01:00Alain MiossecMerci pour ce rêve fécond et cette riche réflexion.
En écho à l’ensemble « trace écrites, documentation, connaissances, conscientisation de ce qu’on apprend », et en spéciale dédicace à tous les enseignants concepteurs et inventeurs de renversement dans l’ordinaire de la...Merci pour ce rêve fécond et cette riche réflexion.
En écho à l’ensemble « trace écrites, documentation, connaissances, conscientisation de ce qu’on apprend », et en spéciale dédicace à tous les enseignants concepteurs et inventeurs de renversement dans l’ordinaire de la classe (même si cela ne peut suffire et ne remplace pas le projet d’une transformation plus globale des idées et pratiques de l’école, de la formation), il me revient une histoire pédagogique racontée par un collègue.
Nouvellement arrivé dans un établissement (collège ou lycée, je ne me souviens plus), un prof remarque que les élèves fonctionnent avec une « documentation de contrebande», j’ai nommé le « tust ». Le prof leur propose alors de ne plus cacher leur tust et de le mettre sur la table, et ils fonctionnent ainsi un certain temps. Puis un jour le prof leur déclare que maintenant, au lieu d’avoir des tusts qui envahissent la table, ils ne devront utiliser qu’une seule feuille A4. Puis quelques temps plus tard, il leur dit maintenant, vous allez utiliser une feuille A5 et encore plus tard il leur propose de fonctionner avec une moitié de A5.
Bref au bout d’un moment les élèves lui disent qu’ils ont compris, qu’ils se sont fait « avoir », qu’en élaborant les tusts de plus en plus petits ils ont été obligés d’apprendre à faire un travail de synthèse, d’organisation, de structuration des connaissances, de priorisation, voire de reformulation, et de mémorisation reconstruction etc.
Une histoire parlante aussi à d’autres égards : l’autorisation d’une documentation qui rassure, et que l’on apprend à utiliser judicieusement, et qui permet aux élèves de se concentrer sur l’essentiel : la résolution des situations, puis la nécessité pour le prof d’inventer des situations justement adaptées au « réinvestissement créatif » avec documentation, enfin après avoir appris-prise de conscience il y a bien le temps de digestion, de reprise, d’approfondissement, de mémorisation pour une utilisation plus autonome etc.
Plus largement, rompre avec le résumé (parfait, exhaustif, savant) pensé par le maître (ou pseudo fait par les élèves), dès la première leçon, d’une leçon subie par les élèves (ou pseudo mis en activité), pour être conservé dans un cahier que l’on ne reprendra pas (ou si peu, pour réciter « par cœur »), et qu’on ne fera pas évoluer (peu ou pas de travail de compréhension collective par travail positif sur les tâtonnements, les erreurs), et qui ne sera pas opératoire pour les élèves (réinvestissement inexistant ou inadaptée), c’est aller vers une évolution-transformation globale, profonde, et donc pas évidente, car porteur d’enjeux politiques (idéologies, projet de société, formation, conflits d’intérêts...).
Savoir se servir des savoirs c’est d’abord les avoir construits, se les être appropriés, et cela va, comme le rappelle Eveline, avec le retour sur « que venons-nous d’apprendre ? » à différencier du faire, et donc solliciter les élèves à l’explicitation, formalisation orale puis écrite (dés la maternelle, aussi modestes soient les débuts!). Et cela va aussi avec reprise et utilisation-réinvestissement dans des situations variées appartenant à la même « famille de situations » et donc obligatoirement avec des évolutions de ces écrits (avec des compléments, reformulations, précisions...), autant d’occasion de favoriser aussi les mises en relation de situations différentes.
Toute proportion gardée, deux exemples en maternelle (GS) :
- pour une séquence particulière ou une série de séquences (pour des savoirs plus complexes), nous essayions le plus souvent d’élaborer un écrit sous forme d’affiche avec un élément clé (sur ce qu’on apprenait, une stratégie de réussite...) explicité par les élèves (à l’oral puis à l’écrit en dictée à l’adulte), puis de le réutiliser dans les séances suivantes et au fur et à mesure de le compléter, l’améliorer.
- Dans la classe, il y avait donc des écrits référents (élaborations, documents) sous forme d’affiches en lien avec les projets, les séquences menés et un des enjeux pédagogiques étaient de faire en sorte que les élèves éprouvent le besoin et la satisfaction de les réutiliser dans d’autres situations, d’autres projets (seul, en petit groupe, en grand groupe). Certains de ces écrits étaient rassemblés dans un document personnel pour faciliter les emplois autonomes.
Bien entendu le chemin est long pour avoir une cohérence sur le cycle et sur l‘ensemble des cycles mais les graines se sèment dès maintenant.
Remarque : en complément de notre réflexion sur l’utilisation d’une documentation, Stéphane Bonnéry nous offre une belle réflexion sur les impensés pédagogiques concernant les supports pédagogiques. centre-alain-savary.ens-l...
]]>Des "traces écrites" en classe ? Pour quoi faire ? - Julos
http://charmeux.fr/blog/index.php?2019/11/24/406-des-traces-ecrites-en-classe-pour-quoi-faire#c14907
2019-11-28T14:20:44+01:00JulosBonjour à toutes et tous !
J'ai hésité jusqu'ici à contribuer à ce débat, pourtant fort utile, sur les "traces écrites" et le vocabulaire, pensant que cela interpelait en priorité les collègues et les parents d'élèves des cycles 2 et 3 et ceux des collèges et lycées.
Et...Bonjour à toutes et tous !
J'ai hésité jusqu'ici à contribuer à ce débat, pourtant fort utile, sur les "traces écrites" et le vocabulaire, pensant que cela interpelait en priorité les collègues et les parents d'élèves des cycles 2 et 3 et ceux des collèges et lycées.
Et puis je me suis souvenu que durant mon activité d'enseignant en cp et ce1 je m'étais très vite inspiré des outils et des pratiques de l'école Freinet en lecture comme en expression et communication écrite :
1- travaillant sans manuel de lecture les textes sur lesquels les enfants construisaient leur savoir-lire étaient soit élaborés collectivement par la classe une ou deux fois par semaine à partir du vécu individuel ou collectif, soit fournis par des correspondants extérieurs.
2- dès les premières semaines de cp chaque enfant avait un cahier dit "d'expression écrite" dans lequel chacun était invité régulièrement à écrire un texte ou simplement une phrase U7ou quelques mots, illustré par un dessin.
Mais ce qui me semble le plus profitable sur ce point c'est un peu paradoxalement en maternelle que je l'ai trouvé. Ce sont des collèges militants, enseignants dans les écoles à statut expérimental de la Villeneuve de Grenoble, qui m'ont fait découvrir le cahier de vie. Je n'ignore pas que, comme d'autres "innovations pédagogiques", une certaine généralisation de cet outil dans les classes maternelles l'a quelque peu détourné de sa vocation initiale, pour ma part j'ai fait attention que les usages du cahier de vie n'en fassent pas un carnet de correspondance amélioré, voire un cahier d'exercices, mais bien un support, une mémoire du vécu de chaque enfant, en classe, dans l'école, à la maison, dans la famille etc... en même temps qu'une façon très fonctionnelle de provoquer des rencontres et des usages divers avec l'écrit pour de jeunes enfants dès 3 ans pour certains.
Chaque enfant était libre d'emporter son cahier chez lui tous les soirs mais il devait le rapporter obligatoirement chaque matin (les nouveautés éventuelles étant présentées à la classe lors de l'entretien du matin). Autre obligation : le cahier partait dans la famille chaque fin de semaine et à chaque congé scolaire. Y figuraient toute sorte d'illustrations (images découpées, photos, dessins), d'écrits (manuscrits ou imprimés), d'objets divers collés ou scotchés.
J'ai été témoin d'un certain engouement pour le cahier de vie durant quelles années, malgré diverses dérives évoquées brièvement plus haut, je ne sais pas ce qu'il en est, ni ce qu'il en reste aujourd'hui... ]]>Des "traces écrites" en classe ? Pour quoi faire ? - Sébastien Lemoine
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2019-11-28T02:50:57+01:00Sébastien LemoineIl y a plein des coquilles dans mon texte ci-dessus en position 8. On y voit aussi des erreurs de frappes et d'ortho. Je ne dis plus "fautes" grâce à Éveline :). Pour la correction, je vous envoie donc sur ma page facebook donnée ci-dessus.
Même si je ne sais pas écrire dans les...Il y a plein des coquilles dans mon texte ci-dessus en position 8. On y voit aussi des erreurs de frappes et d'ortho. Je ne dis plus "fautes" grâce à Éveline :). Pour la correction, je vous envoie donc sur ma page facebook donnée ci-dessus.
Même si je ne sais pas écrire dans les normes des savoirs, il est clair que l'écrit est primordial.
Ça passe par le carnet ou le cahier.
Or, comme je l'ai écrit en 2016 sur ma page fb :
« Le carnet de note a donc son importance. Mais, nous n'avons pas de culture du carnet ou du journal. Le cahier sert seulement à recopier ce que dit le maître. Après l'école, on les jette au feu. On ne nous apprend pas à regarder, ni à retranscrire le réel. On commence à nous apprendre à user du carnet et à mettre en œuvre le regard et l'abstraction en Maitrise ou Master 1 seulement. Pourtant dès le plus jeunes âges nous le pouvons ! » (www.facebook.com/sebastie... )
Il me semble que chez Decroly et chez Freinet, le carnet et le journal réalisés par les enfants sont primordiaux.
Le carnet permet a posteriori de communiquer les informations soit de donner une représentation a posteriori du réel de manière singulière par les mots ou les schémas. Il est très important pour les grands voyageurs et les scientifiques. Il est important pour les poètes, les peintres et les dessinateurs.
Mais, l'école n'est pas ouvert à cette culture du carnet qui résume nos expériences et notre représentation singulière du réel. Ce qui est dommage.
Personnellement, je me sers de fb comme carnet de notes et de réflexions. Mais, c'est plus limité que les carnets bien que plus pratique pour le rangement et la recherche de commentaires anciens.
c.c. in fb : www.facebook.com/sebastie...]]>Des "traces écrites" en classe ? Pour quoi faire ? - Sébastien Lemoine
http://charmeux.fr/blog/index.php?2019/11/24/406-des-traces-ecrites-en-classe-pour-quoi-faire#c14905
2019-11-27T18:36:57+01:00Sébastien Lemoine@Thomas d'Aquin, toi et tes faux-nez, sont très loin des regards immanents et hétérodoxes que caractérisent tes pseudos. Tu restes dans une transcendance techno-scientiste.
Les archives sont importantes pour comprendre les processus historiques et leur contradiction. Tu emploies des mots qui...@Thomas d'Aquin, toi et tes faux-nez, sont très loin des regards immanents et hétérodoxes que caractérisent tes pseudos. Tu restes dans une transcendance techno-scientiste.
Les archives sont importantes pour comprendre les processus historiques et leur contradiction. Tu emploies des mots qui t'ont été dictés, figés et imposés par un ordre supérieur.
Sur Lyssenko, il faut savoir que
* il est un darwinien non-mendelien comme Mitchouri;
* sa démarche est un empiriste pur et dur. Il est dans l'expérimentation directe à ciel ouvert.
* les découvertes de ses expérimentations ont déjà été mis en avant par les néo-larmarckiens. La vernalisation est validée et reconnue par ses pairs même par le mendélien Vasilov. Aujourd'hui on l'explicite sous l'angle de l'épigénétique.
* il reste dans le débat scientifique qui a commencé entre les néolamarckiens (Herbert Spencer) et les néodarwiniens August Weismann => cf wikiquote Stephen Jay Gould;
* il est qu'un glaçon à la surface de l'iceberg. L'URSS a conduit la révolution agricole avec le Mexique-US et l'Italie. La génétique en URSS n'a jamais été morte. Les PC dans le monde compte de grand généticien (Marcel Prenant, JBS Haldane, Richard Lewontin). On en oublie complétement Loukianenko et son équipe. Chez nous il a fallu attendre les années 90 sous le contrôle des lobbying pour avoir des semences à tige basse et robuste à fort rendement. La France était plutôt dans la viande. Jacques Testart y a participé avant de reconnaître ses erreurs et de s'y attaqué en combattant l'eugénisme et le transhumanisme.
En fait, la dite « affaire lyssenko » n'est aucunement une affaire, ni un danger pour la raison et les sciences. C'est une « fable » qui a permis de perpétrer jusqu'à aujourd'hui le sélectionnisme des néodarwiniens et des politiques capitalistes et traditionalistes.
Cela a aussi permis de rejeter en Occident la dialectique (Héraclite, Lao Tseu, Jansénisme (Descartes, Pascal), Kant, Hegel, Marx, Alexandre Zinoviev...) au profit de l'ultra-empirisme, de l'hyper-pragmatisme, de l'évolutionnisme vulgaire, du structuralisme, du post-modernisme, de ultra-sceptiscisme (zététique, Pyrhon), du technoscientisme.
Le véritable tord de Lyssenko, en plus de son opportunisme méprisant et violent, c'est qu'il a voulu remettre au gout du jour la « théorie sur les deux sciences » que l'on trouve déjà chez Bogdanov. Lénine l'avait déjà mise à mal au début du XX dans son essai, Matérialisme et Empiriocriticisme, apprécié par Karl Popper. Staline dans un opuscule de linguistique a mis à mal la conception de Lyssenko.
Après la mort de Staline, Lyssenko, devenu victime de Staline, deviendra le porte-drapeau anti-staline du maïsophile US khrouchtchev. C'est surtout dans les années fin-50 que les biologistes ont été virés ou ont démissionné mais pas sans perdre leur communisme ni leur marxisme (Prenant, Haldane).
Les flammes du lyssenkisme ont été en fait soufflé très rapidement. Ça n'a duré qu'un été de 1948.
Mais, les anti-communistes en font une légende noire de la science afin de mettre avant le sélectionnisme des scientifiques néo-darwiniens et des politiques libérales selon Herbert Spencer (malgré son néo-lamarkisme en science).
Cette idéologie libérale (Spencer) et eugéniste (Galton) est active aujourd'hui dans les neurosciences et la psychologie scientifique (Ramus, Gauvrit) avec leur culte du don et du surdoué.
Pour un association de surdoué, les surdoués seraient moralement supérieur notamment grâce à la phonétique en prenant l'exemple des Empereurs Chinois. Mais, ils méconnaissent totalement l'aspect figuratif et concret de la langue et de l'écriture chinoise. Malgré leur « surdouance » selon la mesure par test de QI ça reste enfermer dans des visions ontologiques et donc occidentales des choses. Ils sont incapables d'émulation et de là incapable de dialectique.
Aujourd'hui il est reconnu qu'il existe du Lamarck chez Darwin. L'épigénétique, qui a été d'abord vue comme pseudo-science par les évolutionnistes vulgaires et les zététiciens, confirme que la sélection naturelle n'est pas toute puissante. Ça met à mal les visions totalitaires des néo-darwiniens et des politiques néolibérales.
Sur la reproduction de Bourdieu :
* elle est aussi réel que les concepts individualistes de Boudon. Ce qui est sûr par expérience et validation sociologique c'est que l'école avantage la classe bourgeoise parce qu'elle est un produit de leur système ontologique et technique.
Les enfants d'ouvrier - à qui ont impose les savoirs (être, dire, faire) malgré leur diplôme supérieur ont des difficultés à se socialiser dans le milieu du niveau de leur diplôme.
Il faut encore se conformer à l'image du profil métier défini par le système. Selon un atelier de revalorisation de soi, je suis de type « a-typique ».
En plus de l'Image de soi pour soi et pour autrui, la chose importante pour pouvoir Être et donc selon eux Vivre est le réseau c'est à dire le piston. Ce qui avantage encore l'enfant bourgeois.
Malgré ses notes brillantes et son classement de 2nd dans toute sa scolarité, ma second nièce a des difficultés à trouver un stage pour son cursus post-bac. Elle suit une filière technique depuis le lycée. Sa sœur ainée est comme son père maître nageur. Malgré un lycée général et l'option sport, elle a eu des difficultés en UFR STAP qui avantage les bac S quand bien même non sportif. Elle s'est détourné de l'UFR pour une école privé de Maître nageur. Notre père travaillait également dans une piscine municipale (j'y ai grandi) en tant qu'agent territorial de catégorie B. On tombe bien dans la reproduction de Bourdieu.
Même des meilleurs ouvriers de France ont des difficulté à retrouver du travail de leur niveau d'expérience et de salaire quand on ne sort pas d'une famille d'artisan de droit héréditaire à la JP Pernaut. Par contre, pas de problème aux RH de proposer un classement au niveau de sa classe sociale de naissance (dame pipi au SMIC) au lieu de la classe de l'expérience précédente (directrice de restaurant à 3000€).
Tu nais prolo et tu resteras prolo sauf à se conformer au système de l'être absolu et technique du capitalisme qui se veut sans alternatif et immuable.
On retrouve la dedans à la fois du Bourdieu et du Boudon. Mais c'est toujours individuellement à l'avantage du bourgeois malgré les changements structurelles.
La pédagogie ne veut rien « changer » (Macron) mais « transformer » (Marx) les choses en « actualisant » (Yves Richez) la matière émergente nouvelle et progressive que renie et exclue votre ancien régime.
Comme le rappelle Alexandre Zinoviev :
« L'école n'est pas seulement une préparation des hommes à recevoir une instruction et une spécialité. L'école est une sphère de la vie sociale qui est soumise aux mêmes lois que l'ensemble. Elle reflète en elle toute la société avec toutes ses propriétés et ses problèmes, qui ne font que se transformer en rapport avec l'âge et la position des citoyens. »
Et on voit parfaitement que tu n'as aucunement compris Éveline et sa démarche que je qualifie de dialectique. Elle n'est pas l'idée mais dans le réel qui est totalement dénié par ton ordre technoscientiste.
c.c. sur bb : www.facebook.com/sebastie...]]>Des "traces écrites" en classe ? Pour quoi faire ? - Laurent Carle
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2019-11-27T18:22:22+01:00Laurent CarleMerci Olivier.
Je soussigne et contresigne tes deux contributions sur le progrès social par la pédagogie. De tous temps l’enfant a été considéré comme un être inférieur, sans droits, qui ne pense qu’à jouer, qui n’aime ni travailler, ni apprendre. L’objectif « réaliste » selon...Merci Olivier.
Je soussigne et contresigne tes deux contributions sur le progrès social par la pédagogie. De tous temps l’enfant a été considéré comme un être inférieur, sans droits, qui ne pense qu’à jouer, qui n’aime ni travailler, ni apprendre. L’objectif « réaliste » selon les conservateurs, nostalgiques du passé, serait de faire travailler, surveiller et punir, comme tout contremaitre soucieux de faire avancer le travail en faisant la chasse aux feignants.
RIEN DANS LES MAINS, RIEN DANS LES POCHES, RIEN SUR LA TABLE, TOUT DANS LA TETE !
« … une programmation rigoureuse des acquis, l’explicitation des notions à maîtriser, leur compréhension et leur mémorisation parfaites, leur usage dans des exercices nombreux, variés… »
Le contradicteur d’Éveline, anonyme sous ses divers noms d’emprunt, lance le débat, en apparence technique, sur l’art et la manière d’enseigner le stockage des données, le classement de la documentation et l’archivage des savoirs, formels bien sûr. En réalité, il fait l’apologie du travail écolier inutile : « des notions, encore des notions, toujours des notions, rien que des règles ! Applique et apprends pour quand tu seras grand ! »
Par attachement à l’école de nos grands-pères, au pouvoir absolu de substitut paternel qui fut accordé au professeur aux temps du paterfamilias, il exprime implicitement, volontairement ou non, l’attachement au pouvoir, le refus politique de fournir aux élèves les outils de l’émancipation et les moyens de pratiquer la démocratie dans la classe par l’usage quotidien d’activités sociales authentiques et d’interactions entre pairs, « objectifs irréalistes » supposant « un élève idéal aux capacités irréalistes et un enseignant parfait ». Le débat devient idéologique : « non au changement, non à la pédagogie de l’action, non au progrès démocratique, oui aux rituels inutiles mais sélectifs pour creuser les inégalités de naissance ! »
« Avoir les pieds sur terre », c’est reproduire indéfiniment les inégalités et la suprématie des classes dirigeantes.
]]>Des "traces écrites" en classe ? Pour quoi faire ? - Astro52
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2019-11-27T13:30:21+01:00Astro52@Thomas Dacquin
Je ne vois pas bien où se trouve le gain moral pour les enseignants dans la sociologie de l'égalitarisme. Son principal danger - quoique largement consommé donc c'est plus qu'un danger - est de fixer la disparition de toute inégalité comme critère de réussite unique à tout...@Thomas Dacquin
Je ne vois pas bien où se trouve le gain moral pour les enseignants dans la sociologie de l'égalitarisme. Son principal danger - quoique largement consommé donc c'est plus qu'un danger - est de fixer la disparition de toute inégalité comme critère de réussite unique à tout enseignement. Or c'est bien entendu impossible, peut-être l'école peut-elle réduire en partie ces inégalités, mais pas les faire disparaître entièrement. Et donc ceci place les enseignants dans la situation particulièrement démobilisante, où quoi qu'ils fassent, ils ne rempliront pas le critère de réussite, donc ils auront échoué.
Le gain moral, il est clairement dans une pseudo-tradition, qui se résume toujours à idéaliser ce qui assure à l'adulte la plus grande facilité en tout (le moins de préparation, le moins de correction, le moins de remise en question, le moins de compétence, le moins de créativité...) et la diabolisation de toute idée qui risquerait d'exiger un peu plus que le minimum. Dans la pratique, ça ne donne pas de bons résultats, mais ça garantit les apparences, sur lesquelles on n'hésite pas à s'appuyer pour nier la médiocrité des résultats. Et si ça ne suffit pas, on sortira la cas-sociaux-logie pour justifier que le résultat ne pourrait pas être différent ; mais pourrait-il en être autrement puisqu'on a utilisé la bonne méthode qui aurait fait ses preuves, et qu'à à ce titre la pratique ne pourrait en aucun cas être remise en question ? Les croyants sont des bouffeurs à tous les râteliers, ils peuvent citer indifféremment Brighelli ou Bourdieu du moment que ça leur permet de botter en touche. Si tant est qu'il faille les convoquer, puisque de toute façon, c'est comme ça "qu'on fait".
"il est des pratiques qui conduisent le plus grand nombre à l’échec parce qu’elles supposent un élève idéal aux capacités irréalistes et un enseignant parfait."
Oui, mais ce ne sont pas les mêmes. C'est l'enseignement qui se prétend traditionnel qui suppose un élève idéal, qui apprendrait comme ça arrangerait les adultes s'il pouvait apprendre comme ça, sauf que c'est en contradiction totale avec ce qu'on sait depuis Piaget du développement du cerveau. Et d'autres qui ont tellement de bonnes idées qu'il faudrait un enseignant parfait, qu'on n'est effectivement pas capables de former. Mais ça n'est pas pour autant qu'on peut jeter l'expertise théorique qui les ont construites, même s'il faut savoir raison garder dans leur mise en pratique.]]>Des "traces écrites" en classe ? Pour quoi faire ? - Thomas Dacquin
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2019-11-26T19:30:06+01:00Thomas Dacquin@ Astro52
Entièrement d’accord avec vous, " la haine de la pédagogie [véritable] provient d’angoisses profondes qu’il faut rassurer par un système de croyances " causant " une mauvaise analyse intellectuelle des observables " qui entraîne une négation du réel...@ Astro52
Entièrement d’accord avec vous, " la haine de la pédagogie [véritable] provient d’angoisses profondes qu’il faut rassurer par un système de croyances " causant " une mauvaise analyse intellectuelle des observables " qui entraîne une négation du réel visant à apaiser les angoisses initiales.
On observe souvent ce mécanisme chez des malades chroniques. En biologie, les expériences de Lyssenko illustrent les dégâts causés par la substitution de croyances à l’analyse des observables. En pédagogie et plus généralement en sciences sociales, l’incapacité à atteindre des objectifs irréalistes génère fréquemment des théories loufoques déportant l’échec sur une cause, un acteur servant de bouc émissaire.
L’exemple le plus célèbre est la théorie bourdieusienne du capital social pour qui, en gros, le système scolaire perpétuerait, par essence, les déterminisme sociaux sans que personne n ‘y puisse rien changer. On voit tout l’avantage de cette croyance pour les acteurs éducatifs : s’ils n’obtiennent pas de résultats, ce n’est pas leur faute mais celle d’un " système " intouchable dont ils vivent tout en se payant le luxe de le dénoncer sans avoir à le changer. Le gain moral s’additionne au gain matériel. Que du bonheur !
Tout cela est bel est bon mais alors quelle pratique ? Il paraît sage de se méfier des gourous et de modestement procéder par essais et erreurs. Plutôt que d’échafauder de fumeux discours pour masquer un réel agaçant, observer, essayer de petites choses, éliminer ce qui rate, conserver ce qui fait avancer le plus grand nombre, essayer de généraliser. En somme, user de la méthode expérimentale - sans léser les élèves - et se constituer une boîte à outils partageable.
Et je persiste : il est des pratiques qui conduisent le plus grand nombre à l’échec parce qu’elles supposent un élève idéal aux capacités irréalistes et un enseignant parfait. Y croire revient à léser les élèves, si l’on n’a pas le courage d’abandonner les théories hasardeuses pour s’intéresser au réel. En pédagogie, mieux vaut avoir les pieds sur terre que de gober la lune ...]]>Des "traces écrites" en classe ? Pour quoi faire ? - Astro52
http://charmeux.fr/blog/index.php?2019/11/24/406-des-traces-ecrites-en-classe-pour-quoi-faire#c14900
2019-11-26T13:57:14+01:00Astro52@Thomas Daquin,
D'abord, personne n'a rien "vécu". Chacun n'a fait que des attributions causales, plus ou moins recevables, sur ce qu'il a vu ou cru voir, en fonction de ses représentations déjà-là pour ce qui est du niveau superficiel, mais en fonction surtout de ce qui se passe...@Thomas Daquin,
D'abord, personne n'a rien "vécu". Chacun n'a fait que des attributions causales, plus ou moins recevables, sur ce qu'il a vu ou cru voir, en fonction de ses représentations déjà-là pour ce qui est du niveau superficiel, mais en fonction surtout de ce qui se passe à des niveaux psychologiques beaucoup plus profonds.
La haine de la pédagogie, de ceux qui se prétendent liés à une tradition historiquement assez différente de ce qu'ils lui font dire, ne provient pas d'une mauvaise analyse intellectuelle des observables, mais d'angoisses profondes qu'il faut rassurer par un système de croyances. Jamais leur intelligence, pourtant bien réelle parfois, n'est convoquée au parloir, sauf à postériori pour fabriquer des prétextes qui restent pour autant bien peu vraisemblables.
Le constat que les élèves n'utilisent pas le type de traces dont parle Eveline a simplement de quoi faire sourire, en matière de formation des enseignants comme en matière de pratiques de classe.
En matière de formation des enseignants d'abord, on devine aisément quand on est passé par là comment un formateur a pu imposer l'idée qu'il fallait faire ce classeur parce que c'était une "bonne" pratique, et donc les enseignants, en tant qu'êtres infiniment moraux, ont mis en place cette "bonne" pratique parce qu'elle était "le bien". Comprendre en quoi cette pratique pourrait être profitable aux élèves, voire pire à quelles conditions, supposerait un esprit critique assez mal vu à l'intérieur du cadre institutionnel. Mais si on n'a pas compris le "en quoi", même supposant qu'on ait appris par coeur le "à quelles conditions", rien ne peut être opérant dans une classe dans sa traduction pratique.
Du point de vue des pratiques de classe ensuite, comme je le disais dans mon premier post, puisque le lieu et le temps où cette hypothétique utilisation n'existent tout simplement pas dans la classe. Si l'outil archive est simplement surajouté à des pratiques de classe qui se limitent à leçon + exercice d'application, sans s'inscrire de une nouvelle représentation de l'avancement d'une classe, pourquoi diable un élève irait-il rechercher dans ses archives plus anciennes la solution au problème posé par un exercice artificiel, conçu exprès pour que la leçon faite 5 minutes plus tôt soit l'alpha et l'oméga, en excluant toute autre variable à un tel degré qu'on lui fait friser l'absurde ?
Pour que l'entrainement d'une équipe soit efficace, il faut un calendrier de matchs. En l'absence de matchs, l'entrainement tourne à vide, puisqu'on ne peut jamais mettre à l'épreuve du feu ce qu'on est censé avoir acquis à l'entrainement. Et en tenir rigueur aux joueurs parce qu'ils seraient trop immatures pour réexploiter ce qu'ils ont fait à l'entrainement est grotesque, c'est de la responsabilité du président du club si les lumières du stade restent éteintes tous les week-end.
Se servir de ce constat de vacuité de la pratique des archives dans un pareil contexte relèverait d'une particulière mauvaise foi... si c'était conscient. Mais ça a le mérite de ne pas venir bousculer un ensemble de représentations magiques, qui ont le mérite de rassurer celui qui les croit, même si elles relèvent de l'utopie la plus pure tant elles contre-disent tout ce qu'on sait de la maturation d'un cerveau d'enfant et des processus d'apprentissage, comme :
- l'existence d'une mémoire structurée, pour un apprentissage qu'on n'a pas utilisé régulièrement pendant des années au point de ne même plus avoir à y penser, alors que c'est la condition préalable au passage à l'étape supérieure, savoir en parler, qu'on appelle traditionnellement "structuré" pour masquer la relativité de cette pratique culturelle.
- une programmation rigoureuse des acquis, comme si on pouvait décréter de l'extérieur que tout le monde allait apprendre la même chose au même moment, alors qu'on peut seulement organiser l'interdiction d'apprendre à un autre moment à ceux qui n'ont pas eu la délicatesse de le faire au moment qu'on avait soi-même jugé opportun.
- l’explicitation des notions à maîtriser, comme si on pouvait expliciter une abstraction aux oreilles de ceux qui ne l'ont pas déjà construite, sans passer par une pensée formelle hors de portée du développement physiologique d'un cerveau d'enfant. On peut montrer un chat ou une chaise, on ne peut pas montrer une abstraction. Il faut d'abord que l'autre construise cette même abstraction avant qu'on puisse en parler ensemble, et cette construction de se fait pas dans l'instant et sur commande en se contentant de recevoir ce que celui qui sait déjà pense être une explicitation.
- la compréhension comme préalable au passage à l'acte, alors qu'elle n'intervient, comme le savoir en parler, généralement qu'après le savoir-faire.
- leur mémorisation parfaite, comme si une mémoire parfaite pouvait exister chez l'humain. D'ailleurs le concept de mémorisation est-il simplement applicable à une abstraction ?
- leur usage dans des exercices nombreux... oui nombreux... mais si la quantité est chose essentielle dans la construction d'une abstraction, il importe tout autant que les situations de travail soient des situations complexes, parce que les abstractions se construisent par leur relation les unes avec les autres. Or un exercice est une organisation intentionnellement isolationniste, faite pour empêcher ces liens. Le nombreux importe donc autant que le fait que ça soit autre chose qu'une exercice d'application au sens traditionnel du terme. Lui n'a sa place en classe qu'en tant que partie de la leçon, il n'est n'en est pas un réinvestissement.
Pour que les élèves réutilisent leurs ressources écrites, il faut réunir 4 choses :
1) Que les leçons soient conçues pour pouvoir être réutilisées en tant qu'outils, la plupart des leçons traditionnelles qu'on voit dans les cahiers n'ont été aucunement pensées comme cela, ce sont seulement des empilements de savoirs déclaratifs, plus ou moins jargonneux, sans perspectives d'utilité.
2) Que les élèves et leurs parents soient au courant qu'apprendre une leçon ce n'est pas savoir la réciter par coeur, mais chercher à VERIFIER sa véracité d'abord et où est peut en faire quoi ensuite, l'échec de l'un ou l'autre de ces deux tests signifiant que la leçon peut être mise à la poubelle sur le champ, même si "c'est la maîtresse qui l'a dit".
3) Que les occasions de réinvestir toutes les archives soient présentes dans des habitudes quotidiennes de classe, c'est à dire pour le français que les élèves doivent rédiger tous les jours.
4) Que les erreurs faites par les élèves lors de ces activités de production "pour de vrai" fassent l'objet d'une première correction par l'enseignant qui renvoie à l'outil des archives que l'élève peut consulter pour pouvoir s'auto-corriger.
Quand on fait ça, j'ai pu constater que les élèves se servent vraiment de leurs supports écrits. Parfois même ils cherchent où ils les ont mis avant même de commencer à rédiger, alors qu'ils n'ont même pas à y rechercher quelque chose dans l'immédiat (mais par habitude, ça ne saurait tarder). Et sans qu'il faille les y contraindre.
Mais évidemment, il ne faut pas rêver, la synthèse utile de ces archives tient sur 2 pages au bout de 3 ou 4 mois de travail, et ne contient aucun savoir déclaratif inutile pour faire beau. Et donc la question n'est pas de savoir si ça fait suffisamment progressiste, mais de savoir si on est capable, vis-à-vis de l'extérieur de la classe, de faire le deuil du paraître que garantit l'accumulation de leçons inutiles et inexploitées, offerte par le spam et le zapping d'une programmation qui se prétend traditionnelle et rigoureuse, sans être ni l'un ni l'autre.
]]>Des "traces écrites" en classe ? Pour quoi faire ? - Thomas Dacquin
http://charmeux.fr/blog/index.php?2019/11/24/406-des-traces-ecrites-en-classe-pour-quoi-faire#c14899
2019-11-25T20:01:41+01:00Thomas Dacquin@ Mme Charmeux, à propos de la documentation des élèves.
Le rêve est beau, de vouloir créer des troupeaux de petits archivistes. J’ai même admiré des classeurs de référence, une fois restructurés par l’enseignant. Mais le constat des collègues ayant imposé ces outils à leur...@ Mme Charmeux, à propos de la documentation des élèves.
Le rêve est beau, de vouloir créer des troupeaux de petits archivistes. J’ai même admiré des classeurs de référence, une fois restructurés par l’enseignant. Mais le constat des collègues ayant imposé ces outils à leur classe est sans appel: aucun élève ne les utilise spontanément ni efficacement. Malgré leur engagement, tous les collègues impliqués ont abandonné ce système. Sans doute les élèves n’ont-ils pas atteint le niveau d’abstraction nécessaire pour dominer une documentation en perpétuelle augmentation. Et, d’ailleurs, quel adulte y parvient ? Quant aux collègues, s’ils abandonnent, c’est que cela profite aux meilleurs élèves, creuse les écarts et rend le " soutien " indispensable.
Pourtant, à les écouter, un outil peut être utilisé par certaines classes, les bonnes années. C’est le panneau collectif portant quelques règles en cours de structuration et de mémorisation. Et encore, il faut lourdement imposer son usage. On sent bien que ça reste artificiel.
A l’usage, l'outil le plus fonctionnel resterait la mémoire individuelle, correctement structurée. Ce qui compterait pour que le plus grand nombre progresse, ce serait donc une programmation rigoureuse des acquis, l’explicitation des notions à maîtriser, leur compréhension et leur mémorisation parfaites, leur usage dans des exercices nombreux, variés, parfois réalisés en groupe et corrigés ensemble.
Mais ce constat de terrain est-il assez progressiste ? Je suis impatient de lire la relation d’expériences infirmant ce que j’ai pu vivre.
]]>Des "traces écrites" en classe ? Pour quoi faire ? - Laurent Carle
http://charmeux.fr/blog/index.php?2019/11/24/406-des-traces-ecrites-en-classe-pour-quoi-faire#c14897
2019-11-25T11:33:40+01:00Laurent CarleDes "traces écrites" en classe ? Pour quoi faire…
et pourquoi le faire ?
Merci à la linguiste de nous rappeler que tous les mots disent quelque chose mais pas toujours ce qu’ils font entendre. Même quand ils se présentent sous des traits inoffensifs en apparence, ils peuvent...Des "traces écrites" en classe ? Pour quoi faire…
et pourquoi le faire ?
Merci à la linguiste de nous rappeler que tous les mots disent quelque chose mais pas toujours ce qu’ils font entendre. Même quand ils se présentent sous des traits inoffensifs en apparence, ils peuvent masquer un sous-entendu perçu seulement par des initiés.
En complément de la pertinente réponse qu’apporte Éveline à la question « pour quoi faire ? », j’ajouterais que tout enseignant, quel que soit son grade, son poste, sa fonction, tout adulte participant à l’œuvre éducative, devrait chaque jour, à chaque instant, remettre à l’ouvrage la question empirique « à qui et à quoi servent ce que je fais et ce que je fais faire ? » - et donc remettre en question sa fonction. Faute de quoi on risque de travailler beaucoup pour l’inutile et souvent même de faire œuvre morbide, comme un aveugle conduisant troupeau.
Questions subsidiaires :
C’est quoi ces écoles où on n’enseigne que la syllabation ? On ne sait pas y enseigner la lecture ou on n’y sait pas lire ?
Les enseignants de France et de Belgique qui enseignent comme des clercs la religion phoniste et le mystère de la catéchèse de la transformation du son en sens, respectant pieusement la liturgie des siècles passés (ceci est mon cor, ceci est mon sens), sont-ils de vrais lecteurs ou de faux prophètes ?
Savent-ils lire entre les lignes et sous les mots ou seulement mettre de l’oral sur des lettres ?
]]>Des "traces écrites" en classe ? Pour quoi faire ? - Astro52
http://charmeux.fr/blog/index.php?2019/11/24/406-des-traces-ecrites-en-classe-pour-quoi-faire#c14896
2019-11-24T21:46:49+01:00Astro52Bonjour,
Pour pouvoir se demander si une leçon va servir à quelque chose, voire à quoi pour les pédagogues les plus "intégristes", faudrait-il déjà qu'il existe des terrains d'exploitations potentielles.
Or dans l'école neo-traditionnelle, ces temps n'existent pas. Jamais on ne...Bonjour,
Pour pouvoir se demander si une leçon va servir à quelque chose, voire à quoi pour les pédagogues les plus "intégristes", faudrait-il déjà qu'il existe des terrains d'exploitations potentielles.
Or dans l'école neo-traditionnelle, ces temps n'existent pas. Jamais on ne fait pour de vrai. Il n'y a pas de production écrite, pas de lecture personnelle assez longue pour exiger de trier et organiser des données lues... Jamais on n'écrit ni ne lit pour de vrai, on fait seulement des "exercice de".
Dès lors la question de savoir si une leçon va servir à quelque chose aux élèves est inenvisageable pour l'enseignant, puisque élève ou pas, le lieu de cet éventuel service de base n'existe pas.